Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares

Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares.

Unidad Docente Tuñón

Profesores:
Emilio Tuñón Álvarez
Luis Rojo de Castro
Ángela García de Paredes
Ignacio García Pedrosa

Proyectos 5/6. Curso 2016-2017

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia. Sandra Borge Santiago

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.” CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA_Sandra Borge Santiago3

El tamaño importa

La docencia respalda la vida intelectual de la persona, y de su recorrido, como un camino, se forja el carácter de la misma. Las personas que reciben una formación universitaria pasan alrededor de un tercio de su vida en las aulas. El profesorado, por tanto, adquiere una relevancia fundamental no sólo en su formación, sino en su vida. Existirán momentos puntuales que marcarán una inflexión en la educación del alumno. Otros necesitarán un tiempo más dilatado para generar un proceso de cambio del pensamiento. Es imposible conocer cómo afectará cada decisión del profesor a cada alumno: una clase, una cita, un libro, una película, una visita, una acción o incluso una palabra pueden ser metodologías de éxito…y de fracaso. Es por tanto la labor del docente la de ser una especie de arquitecto inconsciente de personalidades, y en nuestro caso, en nuestra Escuela, la de ser un arquitecto de arquitectos.

La asignatura de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (EIFD) supone una regresión a las aulas aderezada con un pequeño gesto, un ligero cambio, a veces simplemente conceptual, donde el alumno de Máster, para los titulares y para sí mismo, se convierte en profesor mentor, para los alumnos y para sí mismo también. Se nos asigna, por tanto, una doble tarea simultánea, docente y formativa, una suerte de salto de universos que tocamos al mismo tiempo.

El aprendizaje en las aulas de proyectos se asocia indiscutiblemente al método del ensayo y error: dibujos, maquetas, modelos, imágenes, textos… pueblan las aulas de la Escuela como traslaciones directas del pensamiento arquitectónico. Son incesantes versiones de infinitas ideas deseosas de llegar a convertirse en un proyecto a final de curso. Nuestra labor, y digo nuestra por sentirme partícipe de este sistema, se encarga no sólo de explotar las ideas producidas por los alumnos, sino de hacer conocer a los alumnos a su máxima versión intelectual, en un entorno elegido por ellos, que implementa y sofistica una formación general y humana.

Entrado en términos más propios del organismo en el que nos encontramos, la Escuela, cuya diversidad la hace significativamente singular, ofrece una inmensa variedad de metodologías docentes debido al número de personas que en ella intervienen. El tamaño, o mejor dicho la escala, aunque queramos auto-engañarnos, importa, y por ello la Escuela es un lugar diferenciado al resto. Desde un amplísimo plan docente hasta una sana competencia entre los miles de alumnos que habitan las aulas, la Escuela es un lugar increíblemente retroactivo, no sólo para los alumnos. Las unidades docentes amplían sus metodologías luego de la convivencia y puesta en común de sus planes, reflejados en los proyectos, acciones y personalidades de sus alumnos. Es así la Escuela un laboratorio que trabaja con varios experimentos simultáneos, todos ellos unidos bajo un mismo nombre. Nosotros, los docentes, contribuimos al éxito de las experimentaciones cuidando de nuestras muestras parciales.

Dentro de la formación exponencial que supone la carrera de un arquitecto, mi cometido en esta etapa ha sido en el punto de máxima aceleración. El quinto curso de proyectos supone el último escollo antes de que el alumno se convierta en arquitecto. No obstante, llegados a este punto, todos ellos ya saben (o deberían saber) qué arquitecto quieren ser. En clase tratamos con versiones beta de Cedric Price, Zaha Hadid, Alberto Campo Baeza, Buckminster Fuller, Valerio Olgiati o Rem Koolhaas, entre otros. Es ahora el momento de trasgredir esa comodidad que les tranquiliza en último curso el tener una especie de receta para producir sus proyectos. Para aprender, el alumno debe sentirse siempre incómodo, y si ello no sucede, deberá desear la incomodidad, que puede ser, y será, una realidad extremadamente certera.

¿Cómo aprende el alumno?

El objetivo prioritario del curso de proyectos en la unidad docente de Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es conseguir que los alumnos aprendan a utilizar herramientas proyectuales que no han utilizado a lo largo de la carrera. ¿Cómo generar un objeto desde un texto? ¿Cómo traducir una realidad material en un conjunto de datos? ¿Cómo transformar un contexto en otro? ¿O cómo contar un proyecto sin plantas ni secciones? Estas preguntas son realidades, al igual que sus respuestas. Son realidades del tiempo en que nos encontramos. La docencia en la arquitectura necesita de una constante revitalización, al igual que la propia arquitectura, ya que de ella dependerá el devenir de ésta. De nada sirve recrearse en la nostalgia.

En esta unidad docente los alumnos se someten a procedimientos proyectuales que van variando curso por curso, siempre con la intención de producir resultados extremadamente arquitectónicos. Este último, sin embargo, ha sido un curso de revitalización, donde se han empleado maneras de enseñar, trabajar y corregir distintas respecto a cursos pasados. Distinguiendo entre metodologías y herramientas proyectuales es posible realizar el siguiente desglose:

• Herramientas y procedimientos:

• Trabajo grupal. Atendiendo a una concepción realista de la arquitectura contemporánea, los alumnos trabajan en grupos de tres personas, desarrollando un proyecto que en todo momento tiene como principal valedor la comunicación de ideas. Los alumnos se ven forzados a negociar sus intereses ante sus compañeros de grupo, llevando a tomar decisiones constantes y rápidas tanto como a argumentar un discurso para el convencimiento del resto. En materia colaborativa, el resultado y todas sus posibilidades responde a un esfuerzo grupal, lo cual convierte la entrega final en una situación mucho más rica, interesante y voluminosa que una entrega individual.

• Documentos. Al final del curso los alumnos entregan un modelo virtual, una planta y sección a escala 1.50, detalles constructivos y los prototipos que hayan realizado del modelo. Unas exigencias no repetitivas hacen que cada documento sea único y también que la información que este contiene lo sea. Se les insta a que piensen bien qué es cada manera de represntar y cómo sacarle el máximo partido. Esta “economía” de material facilita que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos hasta casi el final de curso, no necesitando varias semanas de post-producción de sus modelos.

• El cliente (Factum Arte). Desde el inicio de curso el enunciado lo redacta un cliente real con necesidades reales, ajeno a la Escuela y encargado de supervisar y comentar las mismas en los tres jurys realizados durante el curso (segundo mes, tercer mes y entrega final). Ubicados en tres sitios distintos (donde Factum está en miras de realizar proyectos) esta empresa nos propone realizar tres sedes, cada una con unos objetivos distintos y unas necesidades comunes a las cuales los alumnos han de saber dar respuesta.

• Metodologías:

• El modelo. El trabajo virtual ha sido la experiencia del curso. De la entrega final no resultaba un objeto acabado, sino un modelo arquitectónico resultado del cruce de informaciones y datos resueltos interesadamente. El trabajo virtual facilita otros procedimientos vistos anteriormente en la unidad, como es el de desarrollar un proyecto con un alumno extranjero que vive en otro país, en otro horario y con otros conceptos totalmente distintos. El modelo es una arquitectura en constante estado de post-producción, cuya razón de ser se implementa constantemente con decisiones y outputs externos.

• Información post. El primer mes de curso se destina a la familiarización con el programa, el cliente y sus objetivos. Con un pequeño trabajo de curso enseñamos a los alumnos a desarrollar estrategias de pensamiento arquitectónico de fuentes completamente ajenas tanto a la arquitectura como a cualquier otra unidad docente por la que haya pasado. Se fomenta el trabajar con herramientas, conceptos y casos pertenecientes a lo contemporáneo.

¿Cómo aprende uno mismo?

Uno de los aspectos, y quizás el más importante que he aprendido con Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es el de la observación aumentada. Desde que entré en esta Escuela me di rápida cuenta de que la observación detallada de las cosas es vital para ser arquitecto. Sin embargo, llegado al punto en el que en dos horas se observan varios proyectos diferentes en un influjo de constantes imágenes y conceptos uno ha de darse cuenta de que no sólo basta con tener un ojo quirúrgico, sino que además es muy necesario hacer propia la imagen. Es ineludible trasladarse a la mente del creador. Tratar de averiguar y conocer información trascendente a la imagen que implemente la cantidad de información que se muestra. Sólo de esta forma es posible realizar una corrección certera de los trabajos. No inculcando una opinión personal ni referencias directas se fomenta el pensamiento del alumno. El diálogo inteligente ofrece resultados inteligentes.

Corregir sobre lo nuevo resulta estimulante para los profesores. Y trabajar con materia informada lo es al igual para los alumnos. El desconocimiento de los resultados finales supone entrar en un constante estado de alerta. Hablar sobre arquitecturas simultáneas implica un alto grado de procesamiento. Una referencia se convierte en el desglose condicional de varias arquitecturas y su explicación simultánea en el proyecto. El alumno, fuente inagotable de narraciones, propone su definición personal de modelo y traslada esta concepción a una realidad material resuelta. El profesor ha de enfrentarse a un inmenso abanico de herramientas de trabajo, modelos de pensamiento y resoluciones materiales, llevando a cabo la tarea de conducir al alumno a descubrir el potencial de las nuevas herramientas y su pensamiento, es decir, de nuevas formas de hacer arquitectura.

EIFD_Olga Alaminos

UD Sancho_Olga Alaminos

EIFD_Alberto Reques del Río_MH

Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de mi incorporación como mentor, el aula de Máster Habilitante constaba de unos 70 alumnos que se dividían en tres grupos para las correcciones semanales. En ese momento los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera, un momento de especial delicadeza por ser el tema sobre el que van a trabajar durante todo un año. Desde el principio me uní al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos de Lina Toro, Ángel Alonso y Juan Herreros. Además participaba en las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, las correcciones se hacían dos veces por semana (aproximadamente 4-5 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel. En aulas con tantos alumnos, fue acertado llevar un seguimiento de quién presentaba cada día y los comentarios más importantes que se hacían para poder ir comprobando la evolución de cada proyecto.

Ser docente de alumnos de un curso tan alto resulta delicado en un principio, la implicación e imposición de criterio debe ser menor dado que el alumno ya se ha creado en gran parte su manera de entender la arquitectura. En el caso concreto del Aula Herreros, los profesores escuchaban con atención lo que el alumno proponía y se limitaban a ir abriéndole caminos en los temas que le interesaban y asesorarle en todo lo que pudieran. Se trata por tanto de un espacio abierto, en el que cualquier persona, incluido el mentor puede y debe participar. A partir de estos comentarios mi función como mentor pasó a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización y referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.

A lo largo de mi experiencia como docente en un curso en el que los alumnos están a punto de convertirse en arquitectos cabría destacar tres aspectos en los que se hacía hincapié en el aula: la corrección pública, la intensidad y la reflexión crítica del proyecto.

La corrección pública

Como se ha mencionado antes, el aula estaba estructurada en 3-4 grupos de unos 20 alumnos que presentaban sus proyectos semanalmente en un formato de corrección en grupo alrededor de una mesa y una serie de presentaciones públicas con todo el aula y profesores invitados. La corrección pública permite generar un diálogo entre todos los participantes, enriqueciendo el proyecto desde diversos puntos de vista y convirtiendo al profesor en un guía. Así los alumnos participan en el resto de correcciones y a su vez se identifican con las correcciones de otros compañeros. Desde el principio se intentó que el resto de alumnos participara en los comentarios, no de manera insistente pero permitiendo que los estudiantes dieran su opinión. En estos caso, me parece que como docente debemos permitir que las discusiones surjan espontáneamente y aunque a veces no lleguen a desarrollarse en toda su complejidad, se debe fomentar este tipo de charlas puesto que es una de las formas en las que el alumnos aprenden, reflexionando sobre temas, que no son necesariamente los de su interés, para poder participar. A su vez, las correcciones de otros alumnos, supervisadas por el profesor, son a mi entender, una manera de ir creando espíritu crítico en los alumnos. Esta forma de corregir en los primeros cursos hace que el resto de alumnos aprendan de las correcciones de los demás, mientras que en los cursos superior, relega al profesor a un papel menos protagonista permitiendo la reflexión crítica, fundamente para el desarrollo como arquitecto.

fig.02_Polígono de Alcorcón. Foto cedida por alumno.

La reflexión crítica

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. El lugar escogido para la actuación resulta de gran interés por tratarse de un área que ofrece una gran variedad de aspectos diferenciadores que el alumno puede elegir para centrarse y reflexionar: por un lado el polígono está cerca de la ciudad consolidada de Alcorcón pero también es el borde de la misma, estando en contacto con la autopista y los campos agrícolas, por otro lado también es un lugar de gran escala pero cuyas unidades básicas, las naves industriales, son de una escala relativamente pequeña. Presentar un enunciado en un lugar como este permite al alumno buscar cuales son sus intereses y trabajar sobre ellos sin que haya ninguna imposición.

Por ello se pide a los alumnos que reflexionen sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por lo tanto en el aula, un fuerte carácter reflexión crítica, de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se invita al alumnos a tomar una posición libre pero clara sobre el tipo de proyecto que va a llevar a cabo y el tipo de ciudad que quiere generar, reflexionando sobre el reciclado de lo existente y la intervención urbana. Al tratarse del curso final, la complejidad del enunciado es esperada por los estudiantes, sin embargo, la presión de tratarse de su proyecto final, hace que haya nervios. La estrategia del aula para evitar esto es la de pedir intensidad desde el principio, tras dejar un tiempo corto para reflexionar y presentar ideas, y así ir pensando, desarrollando el proyecto y dibujando de manera simultánea.

La docencia en los cursos finales o en el máster habilitante es a mi entender más un acompañamiento que una imposición de los criterios del profesor, como se hacía en el aula. Desde el principio se les exigió que tomaran una postura ante el enunciado y que se cargaran de lecturas y referencias. Así, conociendo a fondo el tema que les interesa, el proyecto se va complejizando a la vez que pueden comprobar si lo que se dibuja es coherente con las ideas que intentan transmitir. La reflexión crítica sobre un tema es una buena herramienta con la evaluar tu propio proyecto y comprobar si va en la buena dirección. Ello ayuda al alumno a ser su propio crítico convirtiendo al docente en un guía que aporta referencias y pone en cuestión las decisiones adoptadas a lo largo del proceso.

Cabe destacar también como experiencia interesante el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de los libros: The architecture of the city de Aldo Rossi, The timeless way of building de Cristopher Alexander, Oppositions de Rafael Moneo y Made in Tokyo de Atelier Bow Wow que fueron presentados en público por 4 alumnos voluntarios. Como ya he mencionado antes, creo que el profesor debe incentivar a la discusión durante sus clases, aunque sean correcciones de proyectos, por lo que esta iniciativa me pareció de gran interés. Es un momento de hacer una pausa en la producción del proyecto, sacar la mirada a temas comunes de la clase para luego volver a él tras una breve reflexión. Haciendo tan sólo el papel de moderador, el profesor dio pie a que los alumnos discutieran sobre los temas de los libros y otros que surgieron. Por otro lado, la dificultad de este tipo de iniciativas, en paralelo al funcionamiento del curso, debe contar con la involucración de la mayoría de los alumnos, que en muchos casos es complicada.

fig.03. Libros seleccionados para el debate. Elaboración propia.

Intensidad

El curso empezó dedicando varias semanas a la investigación por parte del alumno, al intercambio de referencias y a primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijaron una serie de entregas de formato unificado: en blanco y negro a escala 1:200. Así se evita que el alumno pueda quedar prendado de sus propios dibujos, cosa que puede restringirle, y se centra en el proyecto arquitectónico. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesantes. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no podían abarcar. Esta estrategia hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas. Con ello se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. Se trata de encontrar un equilibrio ente la reflexión y la experimentación como estrategias proyectuales. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizaron cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propuso que los alumnos fueran rotando para que tuvieran más aportaciones de otros profesores. Se provocó una pequeña descoordinación y comentarios cruzados que al principio crearon desconcierto en los alumnos. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

fig.03. Calendario de entregas. Elaboración propia.

Al final el proceso a seguir para la docencia de estos cursos tiene como objetivo encontrar, dependiendo del alumno, el equilibrio entre teoría y experimentación, dando libertad al alumno para perseguir sus objetivos personales y manteniendo al profesor como un apoyo para los momentos en que sea más necesario.

170606_RequesAlberto_Mentorias

“Iniciación en el pensamiento arquitectónico”

Mentor: Laura Urbistondo Murua

Unidad Docente: Martínez-Arroyo+ Pemjean + Ulargui

Curso: Primero, 2016-2017, Semestre Primavera

Tema: Actuaciones en Mingorrubio junto al embalse del Pardo

Profesor asignado: Enrique Encabo

Fig.01. Imagenes enunciados

“No hay naturaleza ni paisaje anodinos: todo tiene profundísimo interés. La arquitectura puede acercarse a la Naturaleza, puede ponerse enfrente, no puede olvidarla. De tener importantes amigo o importantes enemigos podrá esperarse algo de nosotros, nunca si vivimos con indolencia.” 

Alejando de la Sota

Desde el comienzo del curso en el cuatrimestre de otoño se me asigno la unidad docente de Arroyo-Pemjean, dedicada a proyectos 2 en ese cuatrimestre y asignada a la clase del profesor Enrique Delgado. En el cuatrimestre de primavera la unidad docente se dedica al primer curso de proyectos de la escuela, en que me fue asignada la clase de Enrique Encabo como mentora.  La incorporación a la clase fue inmediata y desde el comienzo del cuatrimestre fui ayudando a Enrique en las correcciones que se producían diariamente y en las “puestas en común” o jurys de la unidad docente, mínimo una por cada enunciado. A la asignatura se incorporaron 20 alumnos, tratándose así de un taller de trabajo manejable para dos personas, profesor y mentor.

Fig.02. Ejercicio 2_ torre_ Cristina Garcia

ENUNCIADOS

El curso giraba entorno a Mingorrubio, junto al embalse del Pardo, reserva natural madrileña y constaba de tres pequeños enunciados.

En una primera aproximación se pidió a los alumnos que realizasen un estudio exhaustivo de la zona, para posteriormente proponer una ordenación general del área de trabajo, comprendiendo la escala del lugar de actuación y finalmente proponiendo una geometría unitaria y coherente.

El segundo ejercicio, entendido como proyecto de construcción, pedía realizar una torre de vigilancia para un guardabosques. Esta torre tenía que estar construida a partir de los siguientes principios; carácter prototipo, portabilidad a otras áreas, sistema de ensamblaje en seco, con la mayor visibilidad posible… El sistema de trabajo se llevaría a cabo a partir de maquetas.

En tercer lugar, se proponía trabajar sobre el sistema de alojamiento, una agrupación de viviendas para jóvenes ingenieros en prácticas. Desarrollando un programa de vivienda sencillo que aunase los espacios públicos y los espacios de intimidad de la casa, reflexionando sobre la relación entre ellos y de los mismos con el exterior. Metodología de repetición de viviendas o células, integradas en el paisaje a partir de la ordenación propuesta en el primer ejercicio.

Fig.03. Ejercicio 2_ torre_ Ignacio Garcia

DESARROLLO DEL CURSO Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Lo primero a tener en cuenta con respecto al desarrollo del curso es que el cuatrimestre está dedicado a alumnos del primer curso y en muchos casos este sería el primer contacto de los alumnos con el proyecto arquitectónico.  Por ello en las primeras semanas se aprovechó el enunciado de ordenación del territorio para transmitirles a los alumnos los conceptos básicos de: escala, geometría, proporción, medidas, planta y sección. Introducirles en el mundo del proyecto, haciéndoles comprender la dimensión de los elementos a los que se enfrentan y la sensibilidad con la que tendrían que actuar.

En muchos de los casos, este primer acercamiento no fue sobresaliente como entrega de proyectos, pero si fue exitoso como comienzo, la introducción en la clase de una metodología de trabajo y el acercamiento de los alumnos a los conceptos ya citados.  Así todos los lunes existía una corrección conjunta de los trabajos, el martes la clase se convertiría en un taller en el que los alumnos trabajaban junto con sus compañeros, bajo la mirada del profesor y mentor, en pequeños ejercicios que le ayudarán con su proyecto (taller de maquetas, collage…). Dedicando los miércoles a la corrección de esos talleres, pequeñas clases teóricas o bien los planteamientos de los nuevos enunciados o el trabajo pedido para la próxima semana.

Así el primer ejercicio de ordenación del territorio concluyo con una entrega de un único A1 que aunase el análisis gráfico, habiendo encontrado la escala del lugar con la que proponer la geometría unitaria el proyecto. Además, durante las semanas previas se trabajó con maquetas del terreno realizadas a base de secciones, muchos de los alumnos realizaron por primera vez una maqueta.

Fig.04. Entrega 3_ viviendas_ Daniela Rubiano

Al comienzo del tercer ejercicio nos presentamos con varios problemas: el bajo nivel grafico de la clase, la poca base arquitectónica (en cuanto a referencias), conceptos de vivienda ordinarios, la escala humana… Así se plantearon dos pequeños ejercicios semanales antes de abordar la vivienda, la célula en sí. El primero un estudio del canon  a través de acciones cotidianas (formato video), y el segundo la realización de varios collage, planteándoles que plasmasen su vivienda ideal en él.

Una vez llevado a cabo estos ejercicios de carácter más abstracto se les plantearon varias clases teóricas sobre vivienda; estudios sobre vivienda mínima, agrupaciones en la naturaleza, etc.  Clases preparadas por mí y supervisadas por Enrique con la intención de proporcionar a los alumnos referencias de calidad, evitando así la búsqueda libre de referencias arquitectónicas. En este tercer ejercicio con la intención de subir el nivel gráfico, las correcciones fueron sobre papel, viéndose obligados a maquetar e imprimir constantemente.

La presencia en clase de un invitado ha sido clave en esta última etapa del curso, así los alumnos exponían sus trabajos de forma regular desarrollando un discurso no solo grafico sino verbal del proyecto. Además, gracias a ellos los alumnos obtendrían una visión externa al aula de trabajo sobre sus ejercicios.

La forma de abordar la vivienda ha sido a través de la célula de vivienda mínima y la agrupación de las mismas, agregando a estos espacios comunes al aire libre o cubiertos, en contacto con el agua y el embalse.

Fig.05. Entrega 3_ viviendas_  Ignacio Garcia

IMPRESIONES

Introducción al pensamiento arquitectónico, esa ha sido la finalidad de este curso de iniciación de proyectos o proyectos 1. Iniciación en todos los sentidos, para los alumnos, para el profesor que era la primera vez que impartía esta materia y para mí, la mentora.

Todo arquitecto ha pasado por un primer curso de proyectos, pero creo que no se es consciente hasta el momento en el que le toca impartirlo de la trascendencia del mismo para el futuro arquitecto.  En mi caso, la Universidad San Pablo Ceu te ofrecía un sistema de trabajo algo diferente al de la escuela, a través del Taller Transversal, taller que constaba de alumnos de todos los cursos. Aunque en aulas diferentes se llevaba a cabo el desarrollo de un proyecto común para todos, con puestas en común de todos los cursos o jurys. Se abordaba el curso a través de un tema que hacía de hilo conductor (orden vegetal, la música, espacios taurinos, espacios culinarios…). Los alumnos de los primeros cursos tenían la posibilidad de empaparse de los conocimientos de los mayores y estos dejarse empapar por el pensamiento freso de los recién llegados.

Abordar un primer curso de proyectos con la mente llena de prejuicios y sin conocimiento alguno es complicado para los alumnos por lo que desde el comienzo es importante tener clara la estructura del curso y cuáles son los conceptos que quieres introducir en cada momento. El apoyo que en mi caso nos proporcionaban los ejemplos de cursos superiores nos servían de guía de referencia. Los jurys son una acumulación de material de enorme valor.

Durante el curso la unidad docente se ha juntado en tres ocasiones, tres jurys o puestas en común que han servido de comparativa entre aulas del mismo curso, siendo estos de caracter completamente satisfactorio, creo que la referencia de cursos superiores podría haber ayudado a los alumnos en cuanto a temas graficos y tecnicos.  El sistema de trabajo de cada uno de los profesores proporcionaba a los alumnos de nuestra aula una visión del “mundo exterior” de cómo se podía seguir mejorando o trabajando, unos mediante maquetas, otros de forma gráfica, o pensando de forma diferente el espacio…

La intención de introducir el pensamiento arquitectónico a los alumnos, de proporcionales una visión nueva para ellos de la arquitectura a través de las herramientas a nuestro alcance, el dibujo como protagonista y la modelación y la pintura como acompañantes.

Fig.06. Entrega 3_ viviendas_  clase

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.”

El aula como laboratorio. La clase como expedición.

Pablo Ibáñez Ferrera
Ud. 05 (Juan Coll) Proyectos 3-4
Profesores: Concha Lapayese / Francisco Arqués
Becario: Román Alonso
Mentor: Pablo Ibáñez

El laboratorio, frente al aula académica, disciplinar, inerte y hermética, se articula como un espacio de incertidumbre. Sus objetivos rechazan la forma de requerimientos materiales, de modelos a cumplir o de documentación a presentar. El laboratorio asume la condición experimental de los procesos que en su seno tienen lugar. La investigación se articula en torno a una hipótesis de partida, no persigue un objetivo prefijado. El laboratorio asume la especificidad de cada proyecto, de cada ejercicio. Aparece como espacio de intercambio y de contaminaciones entre procesos. La expedición se apoya en la condición colectiva para explorar un territorio inhóspito. La expedición entiende la imposibilidad de la gesta individual y la necesidad del trabajo conjunto. Entiende que quizás sus avances no conduzcan a ningún descubrimiento y deba conformarse con la experiencia de todo lo vivido.

El curso de Proyectos 3 y 4 de la Unidad Docente 05, con los profesores Concha Lapayese y Paco Arqués y coordinada por Juan Coll, lleva como título, en su semestre de primavera, #vallecasismoving. El lugar de trabajo es la totalidad -e inmensidad- del Ensanche de Vallecas -PAU-, sustituyendo al barrio de Tetuán, entorno elegido para el semestre de otoño. El ejercicio, único -aunque múltiple-, combina trabajo en grupo con el individual y se articula en cuatro fases. Como laboratorio, no plantea un enunciado específico. Tampoco programa, escala o tipología para el proyecto final.

1. Paisajes de acción

La primera fase, desarrollada durante la segunda semana de curso, se plantea como una acción a desarrollar en un día específico prefijado, en el que la totalidad de los alumnos se desplazan al campo de trabajo. Para ello, los grupos inventarian y protocolan su acción, que será puesta en práctica el mismo día en diferentes localizaciones. Ante la imposibilidad de asistir a todos los eventos de forma simultánea, se especifica la necesidad de registrar todo lo sucedido de forma audiovisual (registro fotográfico, vídeo resumen) y de generar unos documentos a posteriori que sean capaz de comunicar su desarrollo en el aula al resto de compañeros.

“La definición de “Paisaje” lleva implícita la idea de construcción y en consecuencia, el empleo de una “lógica específica” que posibilite esa acción de formalización del concepto. La primera acción del proceso, supone una elección sobre la posición referencial en la que se localiza el constructor de paisajes. Es a partir de esa hipótesis o decisión inicial, desde donde, a continuación, se desarrollará un proceso vertiginoso e imprevisible, que concluirá con la formalización de un determinado paisaje. Es a partir del análisis de tales situaciones, desde donde es posible la discusión y la crítica. Es desde el origen del proceso de pensamiento, desde donde se establece la especificidad en la forma de la mirada…”

“¿Desde dónde… se construye el paisaje?” Darío Gazapo y Concha Lapayese

Esta primera aproximación es, a pesar de su inmediatez, sustancial en el entendimiento del modelo educativo que se plantea en la unidad. La elección de un tema de trabajo -consciente o derivado de una acción desprejuiciada- que desvele una condición específica del territorio, un punto de inicio sobre el que trabajar, es esencial en la construcción de un discurso en relación al paisaje. La primera fase, la “acción”, permite un contacto con el territorio y sus procesos, alejada de las dinámicas del aula. La acción se aleja de cualquier intención relacionada con el proyecto arquitectónico, y es capaz sin embargo de proyectar campos de interés, actitudes, deseos o afinidades entre los miembros de cada grupo. Aún “fallidas”, pues en gran parte de los casos los resultados no correspoden con las previsiones de los alumnos, las acciones sirven para revelar aspectos de interés de el territorio que conduzcan a una segunda fase, más analítica y dilatada en relación a la inmediatez de los eventos. Como la expedición, la clase asume la probabilidad de no alcanzar el objetivo deseado y entiende el aprendizaje en los procesos que la forman. Incluso en el error, o en el “fracaso”. De trabajos que reflexionan sobre urbanismos genéricos e inidentitarios y sus procesos de activación a través del eventos, a la corporeidad como acto de extrañamiento, pasando por la detección de los terceros paisajes y las otras naturalezas que colonizan el PAU o los patrones sonoros de la materialidad del ensanche, la amplia y heterogénea variedad de primeras aproximaciones es capaz de evidenciar la construcción de la mirada desde los afectos, las obsesiones individuales o las subjetividades. Como laboratorio, el aula pone bajo la probeta una multitud de muestras a través de las cuáles experimentar.

2. La cartografía como instrumento

“Para Guattari, hacer mapa, como lo hacen la orquídea y la avispa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un mundo que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas relaciones y territorios, de nuevas máquinas.”

“La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma.
Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari.” José Pérez de Lama

La construcción de la cartografía, entre el mapa y el diagrama, es el segundo paso del curso. El aula, como laboratorio, sirve para ensayar las posibilidades de producción de cartografías, poner en crisis su forma, sus contenidos y su estructura. Los resultados tienen como unidad discursiva común la articulación espacio-temporal de componentes y elementos participantes en la construcción del territorio. Como ejercicios que toman decisiones en torno a lo que representan y dejan de representar, sobre qué conectan y cómo jerarquizan, se convierten en proyectos instrumentales y críticos.

3. Los modelos son reales

“Models exist in various forms and sizes: Objects such as houses or artworks are one variety, but we also find models of engagement, models of perception and reflection. In my artistic practice I work both with analogue and digital models, models of thought and other experiments that add up to a model of a situation. Every model shows a different degree of representation, but all are real. We need to acknowledge that all spaces are steeped in political and individual intentions, power relations, and desires that function as models of engagement with the world. No space is model-free. This condition does not represent a loss, as many people might think, deploring the elimination of unmediated presence. On the contrary, the idea that the world consists of a conglomeration of models carries a liberating potential as it makes the renegotiation of our surroundings possible.”
“Models are real”, Olafur Eliasson

El tercer paso, el modelo, es quizás la fase del proceso más compleja y difusa. De la aproximación cartográfica, debemos dar un paso hacia el proyecto. El modelo, como representación, germen, embrión, instalación, estructura o abstracción, es capaz de constituir el primer paso hacia la espacialización de un programa y la definición de la forma. El modelo, casi indefinible, es un ensayo físico que facilite la conceptualización del proyecto y el rechazo al síndrome del papel en blanco. En el laboratorio, el modelo es el prototipo, el número 0, el test para las pruebas. En la expedición, el modelo es la ruta trazada sobre el papel, con la seguridad de que va a ser alterada pero sentando las bases de los pasos futuros.

4. La propuesta

La fase proyectual, en la que los alumnos materizan todo su recorrido en una propuesta arquitectónica supone un verdadero reto por la etapa formativa en la que se encuentran. A pesar del generoso material producido previmente, existe una gran dificultad en arrancar con su espacialización. La construcción de un buen modelo previo es clave para construir una propuesta rigurosa en relación a la narrativa. En esta fase, se aprecian algunas diferencias entre los alumnos de un curso más elevado (p4), que gráfica y proyectualmente cuentan con un grado mayor de experiencia. Sin embargo, el aula como laboratorio entiende la necesidad de valorar los resultados de acuerdo con los procesos y su definición o profundidad de acuerdo a las especificidades de cada trayecto.

5. Aula como producción colectiva

El modelo docente que no se centra especilamente en el trabajo de dibujo o proyectación, sino que busca la construcción de un posicionamiento crítico en el territorio. Para ello, de la acción se pasa a la aproximación cartográfica, la creación de un modelo y de un programa y el desarrollo técnico de un proyecto, cuyo alcance en escala y detalle deriva específicamente de la singularidad de cada ejemplo. Los resultados del taller de paisaje de acción no pueden entenderse en la individualidad del proyecto, sino en lo colectivo de las decenas de exploraciones que tienen lugar en el territorio, la multitud de formas de mirar el territorio. La dinámica de la clase no puede entenderse como una corrección individual sino como la atención a todos los procesos que allí tienen lugar, la observación del proyecto vecino y la corrección colectiva para visibilizar las herramientas necesarias para trabajar. La transparencia del laboratorio, la dependencia de la expedición.

6. Especulaciones frente a convicciones

El profesor, o el mentor, no es sino otro alumno más de la clase. Un miembro más de la expedición. El profesor difícilmente tiene respuestas rotundas. Por su mayor experiencia dentro del método docente, el profesor es capaz de guiar los pasos desde la acción hacia el proyecto, pero no tiene un resultado en su cabeza, una definición formal o técnica determinada. La especulación sustituye a la convicción, las metodologías de proyecto son individuales y en ocasiones intransferibles. Las libertades sustituyen a los métodos fijos, y los procesos de trabajo se van desvelando a medida que pasan las semanas. El mayor aporte del docente es quizás dotar a los alumnos de herramientas para ser capaces de proyectar todo el material generado en la siguiente fase. Cómo ordenar las piezas y espacializarlas. Cuál podría ser el siguiente paso y cómo llevarlo a cabo.

7. La construcción de narrativas

Uno de los principales valores de los trabajos realizados en el aula es capacidad para articular una narrativa en un terriotorio que especilamente carece de ellas. La sesión final, en la que todos los alumnos extienden su trabajo en el aula, cual mesa de disección (ver anexo 1), es el mejor ejemplo para enter la multiplicidad de posiciones e historias construidas alrededor del PAU de Vallecas, precisamente un modelo urbano cuya mayor defecto sea la ausencia de estas. “Las ciudades son máquinas inmensas”

8. Construir desde los afectos

La pedagogía del aula sólo puede entenderse desde la construcción desde el afecto, de la capacidad de incitar al alumno a que proyecte sobre el paisaje sus intereses más individuales o que identifique en el lugar los procesos que considere más desbordantes o más desapercibidos, potentes o mínimos, genéricos o específicos. El aula entiende el crecimiento del estudiante como una empresa que vas allá de la consecución de unos objetivos concretos, entiende la necesidad de la escuela de fomentar un pensamiento crítico que sea capaz de ir más allá del encargo de formar “profesionales”. Formar al alumno más allá de la duración del curso.

9. Comentario crítico. La dificultad de evaluar procesos

La mayor dificultad o complejidad encontrada a lo largo de estas semanas de curso ha tenido lugar en el proceso de evaluación de los alumnos. El modelo propuesto incide en la importancia de la construcción crítica del discurso, en la capacidad de construir narrativas para un territorio y su espacialización. Por tanto, frente a otros posicionamientos, no se hace tan intenso hincapié en la proyectación del espacio arquitectónico entendido de forma más canónica o académica, o en la representación de la arquitectura construida. En este sentido, los procesos de evaluación deben ser acordes a esta pedagogía y aparecen dificultades en la valoración de procesos evitando caer en la atención exclusiva a la propuesta. En este sentido, se debe valorar el trabajo continuado, la coherencia conceptual y la participación en la “construcción” del aula. Como expedición, el curso necesita la participación de todos sus integrantes para producir un espacio de intensidad. Por otro lado, la evaluación deja de ser un número para articularse como recompensa e incentivo. Recompensa que valore los esfuerzos y el convencimiento del alumno en relación al modelo. Incentivo que estimule los intereses del estudiante, que sea capaz de entender que esta propuesta educativa va mucho más allá de los cuatro meses de aula para convertirse en una posición vital, una forma personal de mirar el territorio, y, por supuesto, de ser crítico.

(1) La acción desarrollada por María E. Paget, Paula Martín y Juan Parrilla reflexionaba sobre lo genérico a través de la construcción de un protocolo de activación de un viaducto nunca inaugurado. Titulado “Vallecas Gold” incorporaba acciones materiales como la cubrición de los elementos por mantas doradas y la programación de ceremonias como la celebración de un desfile o el brindis con champagne. El evento, proyectado desde el desprejuicio, ponía sobre la mesa cuestiones sobre lo genérico y la singularización o el evento como creador de arquitectura. El trabajo derivó en proyectos individuales que continuaban construyendo esta narrativa.
(2) La acción desarrollada por Gonzalo Macías y Adriana Núñez insertaba los movimientos de un grupo de bailarinas en un descampado producto de los desarrollos urbanísticos de Vallecas o acciones y disposiciones domésticas en el asfalto de las vías rodadas. Su trabajo, fiel al discurso, a la narrativa y al tema central escogido, acabó convirtiéndose en dos propuestas individuales que reflexionaban y proyectaban espacios parametrizados por el propio cuerpo e insertados en el espacio público vallecano o espacios de intimidad en la inmensidad de sus vacíos.
(3) Judith Ortega, Andrea López y Benito Moreno
(4) El grupo formado por Javier Carrero , Vicente Torres y Nikita Baybakov desarrolló una acción alrededor de los patrones sonoros encontrados en el ensanche. A partir de su interés en la música y la percusión, proyectaron sus áreas de interés en el trabajo para revelar una condición específica del lugar. El registro derivó en la construcción de una cartografía espaciotemporal que espacializaba las condiciones sonoras de cada material encontrado.
(5)“La página en blanco: no existe página en blanco. ¿Qué diferencia existe entre mi pobre cabeza, mi cerebro agitado y la página? Ninguna. Ya existen un montón de cosas: diría más, hay demasiadas cosas sobre la página. De modo que escribir es fundamentalmente borrar, será fundamentalmente suprimir.” Gilles Deleuze
(6) Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.

Bibliografía

Amann, A; Pardo, G. (2013) “Specul-actions: Preparatory Workshop in Strategic Actions Related to Project” en Hipotesis 2 “Pedagogía desobediente”
Gazapo de Aguilera, D.; Lapayese, C. (2010) “¿Desde dónde… se construye el paisaje?” en Valdivia 7
Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Eliasson, O. (2008) “Models are real” en “Models”, edited by Emily Abruzzo, Eric Ellingsen, and Jonathan D. Solomon, New York 2008, pp. 18-25
Pérez de Lama, J. (2010) “La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma. Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari”

Anexos

1. Mesa de disección. Disposiciones en el trabajo de la totalidad de los alumnos de Proyectos 3 y 4 y el taller experimental Acciones Híbridas en la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017. Conexiones entre el registro de acciones, cartografías críticas y propuestas arquitectónicas.

2. Montaje de la mesa de disección para la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Entrevista de Nerea Feliz a Juan Herreros.

En tu último curso del GSAPP de Columbia y del Master Habilitante de la ETSAM has venido trabajando sobre el mismo asunto: la reconfiguración de la ciudad post-industrial en el polígono industrial de Alcorcón. ¿Por qué abordar un mismo problema arquitectónico en dos contextos académicos tan diferentes?

La razón de trabajar con grupos de alumnos de dos universidades con pedagogías diferentes, con la connotación de que uno de ellas tiene cerca el objeto de estudio y el otro no, es precisamente explorar la forma en la que unos y otros se acercan al tema de trabajo y su enclave. El estudiante/ciudadano de Madrid tiene Alcorcón muy cerca, cree que lo entiende porque forma parte de su historia y, sin embargo, desconoce totalmente su realidad. El estudiante de Nueva York, todos ellos ya extranjeros en esa ciudad, no sabe nada de Alcorcón pero entiende desde su propia deslocalización la necesidad de abordar la comprensión de un fenómeno que le es aparentemente ajeno. La mirada inicial del forastero es global y se posiciona de una manera optimista e indulgente. Su acercamiento es más libre, más desprejuiciado, más científico. El estudiante que tiene el objeto de trabajo cerca, despliega una lectura más rica en cuestiones menudas y también más crítica, más centrada en problematizar la situación actual y tratar de resolver sus carencias. Ambas posiciones producen buenos frutos pero es evidente que su mezcla es la actitud más pertinente.

El Aula Herreros destaca por incitar al alumno a adoptar una postura intelectual crítica y a definir sus propios intereses dentro del marco conceptual de la asignatura, en este caso la puesta en crisis de un modelo de ciudad. ¿Cómo definirías tu aproximación pedagógica?

Desde mi punto de vista, la construcción del espíritu crítico es fundamental en la pedagogía de la arquitectura, porque es lo que va a facilitar, a entrenar, el músculo fundamental con el que trabaja un arquitecto que pretende contribuir a la construcción del mundo: hacerse las preguntas necesarias para tomar las decisiones de proyecto más pertinentes. En ese sentido, la cuestión que normalmente permanece oculta y a la que es difícil ponerle palabras, es que si bien las preguntas iniciales que hacen de motor de arranque del proyecto son un ingrediente esencial, la fuerza con la que lanzamos el proceso es limitada, pronto se enrarece, la realidad y las contingencias lo entorpecen, y necesitamos enriquecerlo con nuevos materiales. En ese momento, hay que tranquilizar al alumno y explicarle que es el proyecto el que le está haciendo las preguntas, y que es importante escucharlo y atenderlo. Es el momento de ser radical de verdad y conducir el proceso negociando las novedades que salen al paso, no tratando de oponerse a los imponderables que quieren descarrilar el proyecto sino negociándolas con inteligencia.

Cómo se desarrolla una pedagogía así en el ambiente y los medios de la ETSAM comparado con el de GSAPP?

La transposición de mi experiencia en las aulas de la ETSAM a Columbia se retroalimenta en doble sentido. Su objetivo último es derrotar el argumento de que la masificación de la educación pública impide una práctica pedagógica crítica e incluyente que favorezca en el alumno el desarrollo de una voz independiente. En mi caso siempre he tenido ese empeño por defender que nuestra súper poblada escuela pública tiene muchas virtudes y muy especialmente la capacidad, no plenamente explotada, de alojar una docencia comprometida que pareciera que sólo se puede producir en ambientes muy personalizados, de grupos pequeños y seminarios muy participativos, algo que junto con la directriz de que cada alumno debe desarrollar su propio proyecto intelectual y profesional, define el modelo anglosajón en el que los profesores no imponen sus criterios sino que estimulan los intereses del alumno aunque no coincidan plenamente con los suyos. Obviamente, la masificación dificulta el pleno éxito del modelo pero la ETSAM es una excelente muestra de que hay formas de negociarla más que satisfactorias.

¿Cuál crees que es la razón del éxito pedagógico de tu Aula Fin de Carrera y de las Aulas de Master Habilitante?

El Aula -9 años de docencia centrada en las prácticas emergentes, primero como Fin de Carrera presencial y luego como Master Habilitante- ha sido el medio experimental en el que ha sido posible incentivar la construcción de un ambiente favorable a este tipo de aprendizaje crítico. La experiencia dice que los alumnos, más que en ningún otro momento de la carrera, toman en este trance final una valiosa conciencia de grupo que comparte preguntas colectivamente. Y puestos a imaginar un futuro ideal para le enseñanza de proyectos, me permito apuntar que en ambos experimentos, el hecho de compartir un único espacio donde los alumnos lo hacen todo, es crucial, y no en vano es la base de las pedagogías de las mejores universidades del mundo. El Aula supone poner fin a varios años de deambuleo por la escuela de clase en clase, cargados de libros y de papeles, con el abrigo, el ordenador y la mochila a cuestas. Consciente de las limitaciones y complejidades del plan, y también de que en el caso de Columbia la falta de espacio otorga a cada alumno una porción de espacio mínima, creo que habría que abrir esta conversación. El aula única como centro de operaciones, aunque no sea posible para toda la escuela, es el modelo que da la máxima dignidad al alumno que deja de ser la célula de una compleja logística de eficiencia espacial para ser sujeto de una pedagogía que podría definir la personalidad de la ETSAM. Ahora que la escuela libera y gana espacios casi cada curso en una transformación emocionante del edificio, nos queda la asignatura pendiente de usar esa misma arquitectura a favor de una docencia más intencionada en cuanto a sus estrategias pedagógicas.

¿Dirías que la orientación y los objetivos pedagógicos son los mismos en ambas escuelas? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias?

El ambiente marca mucho y es importante que lo haga. Aquí aun formamos profesionales en la idea de que van a dedicar toda su vida profesional a la arquitectura, quizás con unos límites borrosos pero cuyo centro de gravedad en cualquiera de sus versiones, será el proyecto. Ello se debe a que pertenecemos a la cultura arquitectónica europea, con una diversidad notable de modelos de práctica profesional –oficinas raquíticas, de tamaño pequeño, mediano, grande, etc.- que se refleja en una cultura pedagógica muy específica, dirigida por arquitectos con experiencia profesional, que saben muy bien que lo que pretende entrenar son las habilidades del diseño y su constructibilidad.

Esta cultura pedagógica no es plenamente aplicable al escenario americano cuyo escenario profesional está copado por las grandes corporaciones y donde solo en los últimos tiempos han surgido una serie de oficinas pequeñas, no por casualidad lideradas por arquitectos educados en oficinas europeas, con presencia significativa en el panorama. En un medio en el que el sector privado es dominante, no existen los concursos, y la negociación y competitividad es la esencia de la práctica cotidiana, hay que entrenar al alumno en otras habilidades: argumentar con precisión y ajustar el proyecto a sus conceptos, comunicar con claridad y mantener la confrontación, o dirigir equipos de trabajo complejos serán los recursos más valiosos en este medio. Obviamente, de nuevo ambos extremos son insuficientes y sería muy deseable importar a nuestras aulas de Madrid algunos de estos recursos con los que fortalecer a nuestros alumnos, sobre todo tras la dolorosa experiencia de la reciente crisis económica en la que las carencias de nuestros jóvenes arquitectos al confrontarse con el mundo exterior han sido patentes a pesar de lo bien recibidos que han sido en las oficinas del mundo por sus habilidades prácticas.

En tu Aula de Master Habilitante se exige que el alumno demuestre competencia técnica como práctica asociada al diseño. La ETSAM por su parte tiene una tradición muy técnica. ¿De qué manera piensas que la valoración de los aspectos tecnológicos en la profesión y en el aprendizaje del alumno es diferente en los cursos de la ETSAM y del GSAPP?

Es totalmente diferente. Los alumnos españoles que llegan a Columbia destacan rápidamente por su formación técnica y gráfica. Saben más estructuras y más construcción de lo normal, pero es fascinante observar cómo para obtener el mejor beneficio de la intensidad confrontadora del medio, tienen que integrar esos conocimientos de una manera diferente en el proyecto para que no actúen como un pequeño lastre y conquistar así una libertad que, en la segunda vuelta, sí se beneficiará enriquecedoramente de esos conocimientos. Así, estos alumnos suelen sufrir una especie de catarsis en el que la formación técnica pasa de ser un mecanismo de autocontrol a convertirse en cultura técnica, y en tanto que cultura, deviene en instrumento crítico del proyecto.

En el aula Herreros el dibujo alcanza unos niveles de sofisticación muy altos. ¿Es así también en el GSAPP? ¿De qué manera difieren las técnicas de dibujo en uno y otro lado?

En nuestra unidad docente –aquí y allí- damos importancia máxima a la elección/diseño del sistema de representación grafico de cada proyecto, específico para cada alumno y diferente de los demás. Vivimos rodeados de disciplinas que utilizan la representación gráfica para transmitir mensajes muy sofisticados y somos muy conscientes de que el dibujo es una construcción intelectual importantísima. La elección del instrumento gráfico no es solo una cuestión de comunicación, de información, sino un mecanismo de exploración de las ideas, una manera de trabajar que ensaya y rechaza permanentemente lo que no se ajusta a las preguntas de las que hablábamos antes, que induce a una forma de pensar, y por lo tanto, de diseñar.

De la comparación entre escuelas respecto de este tema, se pueden obtener enseñanzas muy valiosas. Los alumnos de la ETSAM dibujan francamente bien y eso fomenta una admiración consolidada por el trabajo de esta escuela, especialmente de los PFCs. Sin embargo en esos dibujos se da una acumulación de información y de capas que no es del todo intencionada en cuanto a lo que se quiere transmitir mostrando una obsesión desbocada por contarlo todo en un abuso descontrolado de los medios digitales de representación. Y es que hoy en día, la selección consciente de cuál es la información relevante y la intención específica de cada documento, es esencial. En el otro extremo, el uso de los medios de representación en Columbia pretende transmitir ideas muy concisas de manera muy intencionada, a veces de una simplicidad que raya la banalidad. Allí, la complejidad –técnica, constructiva, geométrica, etc.- oculta tras una idea precisa o aparentemente sencilla, no es un tema y por lo tanto, no es objeto de alarde. La complejidad se asume pero lo que más se valora es la forma en la que la idea sencilla prevalece y puede ser transmitida. Recientemente, un empresario estadounidense de lo más refinado me decía que no entendía las páginas web de los arquitectos europeos porque solo quieren gustar a otros arquitectos y a los estudiantes de arquitectura del mundo a cambio de perder su valor de comunicación con los interlocutores a los que realmente necesitamos interesar, y yo me acordaba de los tribunales de PFC de la escuela de hace unos años en los que uno se sentía abrumado por el derroche de energía en querer contarlo todo, y hablo en pasado porque creo que el Master Habilitante ha venido entre otras cosas a poner una dimensión más justa y realista a la condición heroica que el PFC había llegado a tener.

A lo largo del curso, también se han incentivado otros vehículos de expresión al margen del dibujo, varios ejercicios de clase perseguían la mejora de la capacidad de comunicación oral (ej.: one-on-one) y audiovisual (ej.: videos síntesis). ¿Se hacen el mismo tipo de ejercicios en el GSAPP?

Tenemos que adaptar nuestros formatos a los tiempos que corren. Las metodologías educativas van cambiando y nosotros intentamos ensayarlas donde el ambiente lo permite y luego trasponerlas a otros ámbitos como una forma de ponerlas a prueba y usarlas, en su éxito y en sus fracasos, come métodos de reflexión sobre lo que hacemos y queremos ser.

En comparación con el alumnado del GSAPP que destaca por una marcada heterogeneidad cultural, podría decirse que el alumnado de la ETSAM es más homogéneo, ¿de qué manera crees que esta circunstancia influye en la cultura arquitectónica del aula de proyectos?

La escuela es mucho más homogénea de lo que nosotros mismos queremos pensar. Aunque nos vemos muy diferentes entre nosotros, desde la distancia somos muy parecidos (sólo comprobar que, salvo unas excepciones insignificantes, el 100% de los profesores del DPA hemos estudiado en esta escuela y somos doctores por el propio DPA, es un dato), mientras que en cualquiera de las Universidades que consideramos punteras en el mundo, por mucho que te alejes aquello sigue siendo un batiburrillo muy diverso. En el aula tratamos de evitar que esta homogeneidad no se haga extensiva a la producción de los alumnos explotando sus diferencias y nutriéndolos de una actitud experimental que les permita sentirse liberados de los modelos establecidos.

¿Cuáles son a tu modo de ver las preocupaciones arquitectónicas más acuciantes hoy día en cuanto a pedagogía académica a un lado y otro del Atlántico?

Las preguntas que hoy se está haciendo una universidad como Columbia van en dos direcciones: por un lado estás las dirigidas a la forma en que la arquitectura puede contribuir e implicarse en cuestiones globales -cambio climático, movimientos migratorios, redefinición de los modelos de ciudad, integración de la inteligencia artificial en la vida cotidiana, etc.- y por otro cuestiones puramente disciplinares, básicamente cómo hacer lo anterior sin abandonar la realidad de que somos un colectivo dedicado al diseño. Siento que las inquietudes en España son muy coincidentes pero se revisten de un contenido local que dificulta convertir los argumentos en material disciplinar para un uso global. Personalmente, me interesa mucho esta confrontación entre el pensamiento global y el local si entendemos que existe una forma de pensamiento local que es la versión más sofisticada del pensamiento global y que no hay que confundir global con internacional. Nuestros alumnos tienen que entender que hoy en día es necesario ser local en muchas partes y global en casa; que el “extranjero” inteligente es capaz de realizar una lectura novedosa de las condiciones locales y construir algo -edificio, relato o evento- que revela a los locales algo de ellos mismos que permanecía invisible, bien por la proximidad, bien por los mecanismos de reduccionismo colectivos. Las nuevas generaciones ya están haciendo de esta forma de estar en el mundo el soporte de la renovación de la práctica de la arquitectura y si la ETSAM ha sido capaz de dar ese giro, será una demostración de lo que somos capaces de hacer.
JUNIO 2017

Mentoría 2016/17. Daniel Bas

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Mentor: Daniel Bas Bobrova
Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.
Curso 2016/17
Unidad docente: Juan Herreros Proyectos 7 y 8
Profesores: Juan Herreros, Ángel Borrego, David Archilla y Polixeni Manzou

Enunciado:

El enunciado es sin duda uno de los valores clave de la unidad docente, no es ingenuo, no es voluntarioso, ni una palmadita en la espalda del arquitecto que creen querer ser, frente a eso, es incisivo, pragmático y crítico.

El enunciado propone intervenir en el polígono de Urtinsa en Alcorcon, la pertinencia de este enunciado se basa en el proceso de terciarización que se da en este tipo de tejidos industriales próximos a nucleos urbanos, esto sucede, por un lado por el desplazamiento de las técnicas pesadas hacia zonas más alejadas, por el desarrollo en occidente de modelos competitivos basados en la alta tecnología y la calidad, más que en la productividad industrial, asi podemos encontrar en estos polígonos cada vez más industrias de alto valor añadido, relacionadas con lo sanitario, el diseño y la alta tecnología.

Se pide que el proyecto independientemente de su tamaño, contenga una propuesta de escala urbana, y se persigue que el alumnos entienda y opere en varias escalas al mismo tiempo, entendiendo que no e sun problema de tamaño, que el encuentro de un edificoi con el suelo, es ciudad, y que el detalle constructivo también puede ser ciudad, y que los fenómenos de la arquitectura pueden suceder desde distintas escalas.

No se persigue un formato concreto de entrega, pero si que los dibujos sean precisos y con intención, la definición del contexto es en si mismo proyecto y conocimeinto a través del dibujo, y el proyecto dibujado como extensión de ese contexto, frente al proyecto como objeto. Estas nociones que trascienden lo gráfico hacia lo proyectual estan presentes desde los primeros pasos hasta la entrega final y es clave en la manera de evaluar el trabajo de los alumnos.

Gestión de grupo:

Uno de los retos de participar de una unidad docente con un grupo de casi 70 alumnos es coordinar la comuwvnicación, el trabajo, las entregas, etc. La tarea más sencilla como elaborar una lista de alumnos se vuelve compleja, confusa, llena de rectificaciones, etc.

Documentos colaborativos:

La estrategia que se propuso para empezar a construir un sistema de comunicación y gestión del grupo, fue colaborativa a traves de documentos online, resultando ser un éxito, ya que se trasladaba sobre los alumnos una parte de la responsabilidad de la gestión del grupo, al fin y al cabo, el grupo funciona en la medida en la que es grupo y no individuos aislados.

Este estrategia que un principio aliviaba y favorecía la gestión del grupo para los profesores, resulto ser una herramienta mucho más útil aun par alos alumnos, que muy rápidamente empezar a utilizarla para comunicarse entre ellos, añadiendo documentos nuevos, y gestionando tareas en grupo.

El blog:

A todos los alumnos se les exige como compromiso del curso, que creen un blog, que a modo de vítacora vaya registrando sus avances y sus entregas. Este blog sirve por un lado apra tener un mejor control sobre un grupo tan grande de alumnso y saber quien ha entregado, quien no ha entregado, poder comprobar la trayectoria hasta el momento del alumno, etc.

De nuevo esta herramienta que en un principio nace para agilizar y mejorar desde la docencia, se transformó en una herramienta para el desarrollo de sus proyectos, ya que se les invito a utilizar, intercambiar y apropiarse de material de sus compañeros, funcionando como un repositorio de información y trabajo del grupo.

Viajes académicos:

La unidad propone un viaje en el cuatrimestre de otoño, esta vez a Berlín. El viaje es común a los alumnos de grado, los de master habilitante y los del MPAA. El viaje no esta estrictamente relacionado en su itinerario con los temas que se tratan en el curso, pero es que visitar la filarmónica de Berlín o la embajada de los Paises Bajos, son experiencias relacionadas con todo lo que uno haga, y enriquecedoras por encima de cualquier enunciado.

El itinerario más interesante, menos obvio, y más propio de la unidad docente, es el que consiste en visitar estudios de arquitectura o prácticas dirigidas por arquitectos, poco convencionales, asi mismo se visitaron también estudios muy consolidados como Sauerbruch Hutton. Dentro de ese itinerario se visitaron obras contemporáneas de arquitectura, poco publicadas o conocidas, y verdaderamente interesantes para los alumnos de cara a contemplar nuevas maneras de operar en arquitectura, como una rehabilitación museística de fuerte caracter en la Hamburger Bahnhof.

Metodologías experimentales:

Metodológicamente el curso se desarrolla de manera convencional en su amyor parte, hay un enunciado y se van pidiendo unos avances concretos de una semana a la siguiente, correcciones en clase, referencias etc. Sin embargo, en esa dinámica convencional, y digo convencional en el mejor de los sentidos, como ortodoxa, se infiltran experimentos metodológicos como las correcciones “One to One”.

Las correcciones One to One:

Se desarrollaron con los alumnos de la unidad de Almudena Ribot. El método es analogo al sistema de citas speed dating, es decir, cada persona corrige al que tiene enfrente durante 5 minutos, cuando suena el silvato se desplaza una silla hacia su izquierda y es corregido durante cinco minutos. Este método además de ofrecerles un bombardeo de visiones muy fructífero por parte de sus compañeros, sirve casi como terapia desneurotizante respecto a los complejos de ego o de autoría, tan comunes en la escuela, el proyecto de uno casi deja de ser de uno, y es una construcción grupal, el éxito de un proyecto se siente como éxito del grupo, ya que todos, de algún modo han participado de él.

La aproximación profesional al trabajo:

Durante ambos cuatrimestres y por lo que escucho a Juan Herreros, es un enfoque constante tanto en grado como en master habilitante, a los alumnso se les empuja a ejercitar músvculos mas propios del mundo profesional que del académico, por desgracia. Hablar y expresarse de manera correcta en público, preparar sus exposiciones con un guión y ser claros transmitiendo las ideas. Cumplir con los encargos que se hacen, si un alumno considera que su proyecto requiere un documento que no forma parte del encargo, tendrá que cumplir primero con lo acordado y añadir además sus documentos personales. Se transmite claramente la idea de compromiso con el trabajo, y la responsabilidad con el grupo, en el sentido de que uno no viene a clase a corregir su proyecto, participa, como sucede en una oficina, del día a día del grupo.

Impresiones personales:

Mi experiencia en el periodo de mentoría ha sido altamente satisfactoria, si bien es cierto que he tenido y mantengo una experiencia docente constante, no la había desarrollado en el contexto del grado de arquitectura y en grupos tan amplios de alumnos, ni tutelado por profesores con mucha experiencia docente.

De la experiencia de los profesores que me han rodeado he extraido muchas lecciones, quizás la más importante es la responsabilidad con las palabras y los mensajes, una ironía o un sarcasmo, un comentario ligero, cualquier cosa que decimos queda para el alumno anotada mentalmente cuando no en su libreta. La responsabilidad de medir lo que se dice como el que añade ingredientes en un guiso, dificilmente pueda rectificarse una dosis o un ingrediente equivocado.

La satisfacción de los alumnos con el curso, reside especialmente en lo no convencional y ambicioso del enunciado y las reflexiones que se esperan de ellos a todas las escalas de las intervenciones, desde la estrategia urbana, el espacio arquitectónico, la construccuíon o la definición de las sensaciones corporales que uno experimenta en su proyecto.

Como aviso a navegantes, no se si es una crítica general al funcionamiento docente de la asignatura de proyectos, si podría decir, que la escuela ha funcionado historicamente apoyándose en el nivel excelente de su alumnado, esa realidad en los últimos años, con la caída de la nota de corte, y más allá de que esa nota sea un baremo orientativo, ha cambiado dramáticamente, y quizás es hora de que la responsabilidad para la excelencia deje de recaer tanto sobre los alumnos y empiece a producir programas y desarrollos metodológicos mucho más compactos.

Apunte sobre la instrumentación digital en la asignatura de proyectos:

Se ha detectado claramente una deficiencia en el uso de los medios digitales como herrmaienta proyectual, este analfabetismo digital, viene producido por el descuido completo que la enseñanza en los primero cursos tiene respecto a las herramientas digitales.

Es necesario no solo el aprendizaje del instrumento, sino un aprendizaje desde posturas críticas y profundas entorno al uso de las herramientas y las implicaciones aparejadas a ellas. Las implicaciones de elegir una herramienta u otra van desde lo político y lo social, hasta la estética, o la sensibilidad personal. Es fundamental entender la herramienta más allá del mero instrumento, y no desligarla de los procesos intelectuales del proyecto.

Llegamos tarde, y para corregir esa situación sin duda es necesario un plan de choque urgente, en caso contrario, tendremos a alumnos que con herramientas digitales desarrollan proyectos analógicos, que dibujan con ordenador pero no programan, que piensan en zonificar y no en algoritmos, que piensan en maquetas y no en prototipos digitales, que hacen dibujos de flechas y no simulaciones avanzadas.

Pdf: docencia, Daniel Bas.

p4/p5/p6/p7 Unidad Espegel

P6/P7 Unidad Gazapo: Paisajes de Frontera

REFLEXIONES. OTOÑO 2012
ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN EN LA DOCENCIA
MÁSTER EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS AVANZADOS. ETSAM. UPM
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UNIDAD DOCENTE
DARÍO GAZAPO
PAISAJES DE FRONTERA

A través de la descripción del esquema de estrategia docente del curso, cada uno de los mentores desarrollará, a título personal, su experiencia durante este cuatrimestre dentro de la unidad docente Darío Gazapo.
Como punto de partida, la identificación de la unidad con el paisaje, volcar la mirada al paisaje, romper el esquema habitual de proyecto e involucrar al alumno con el territorio han sido las premisas de partida de este también, proyecto docente.
Arriesgar conlleva asumir ciertos riesgos. Quizá este curso haya sido un primer contacto con una intención poderosa, un esbozo de lo que en un futuro, y mediante el esfuerzo y el compromiso de alumnos y profesores, puede originar una vía de conocimiento y especialización que responde más acertadamente a la demanda social del arquitecto en
un futuro próximo. Intentar despojar al alumno de convicciones previas, prejuicios y miedos, es una tarea compleja. Los cursos de proyectos intermedios, 6 y 7, son extraños en el plan de estudios, extremadamente cargados de contenidos en todas las materias, lo cual dificulta la entrega y la manera de involucrarse del alumno.
El curso, titulado paisajes de frontera, pretendía trabajar en el concepto de frontera, no sólo como elemento divisorio físico, sino como concepto ambiguo entre dos realidades. El lugar elegido para trabajar, Montegancedo, suponía entender el territorio desde diversas perspectivas. Para ello, se empleó la cartografía como elemento impulsor y
generador de miradas cargadas de intencionalidad. El esquema del curso, supone el desarrollo de cuatro puntos, donde cada uno de ellos, generó un resultado vinculado con el apartado.

1er ACERCAMIENTO:MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA

2º ACERCAMIENTO:MODELO – IDEA
MODELO

3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA

4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTOARQUITECTÓNICO

1er ACERCAMIENTO: MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA

El desplazamiento de toda la unidad al territorio de Montegancedo supuso un primer contacto, intenso, donde mediante grupos de trabajo, se reforzó el concepto de propuesta de acción en el paisaje. Cada uno de los grupos, decidió cuál sería su manera de mirar el paisaje. Bien por intereses personales, o por azar, esa propuesta condicionaría todo el trabajo posterior del curso. Realmente, el ejercicio permitía, a través de los dispositivos activados por cada uno de los grupos, conocer Montegancedo con muchísima intensidad.
Tocar, oler, escuchar, sentir, exponerse, bailar…mecanismos que permiten interponer al sujeto entre la realidad y su traducción en una posterior cartografía, proyección del pensamiento del propio alumno.
La cartografía fue el elemento de mayor peso en el cuatrimestre, dejando patente el vínculo que experimentaron con el lugar, y consolidándose como la herramienta impulsora de los condicionantes que posteriormente, materializarían el ejercicio en un proyecto arquitectónico.
CARTOGRAFÍA = APREHENSIÓN DEL LUGAR A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA
PROPIA

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Antes de nada, casi antes que la propuesta de curso se organizó la visita en grupo al lugar de trabajo del curso. El campus de investigación que la Universidad Politécnica tiene en Montegancedo, un trozo de tierra entre la M40 y la M501, entre urbanizaciones e infraestructura, entre la periferia y el final de la periferia, entre la investigación y el pobre espacio que la ciudad deja a su alrededor, entre la creación de inteligencia y el espacio depauperado del extrarradio madrileño. Es uno de los lugares donde la investigación ha de ampliar sus horizontes, y por tanto frontera entre lo que se es y lo que todavía no.
El lugar en sí es poco atractivo para el alumnado además de difícil aprehender dadas sus especiales condicionantes. Dificultad intuida de antemano y tenida en cuenta a la hora de proponer un ejercicio con un único objetivo, establecer un acercamiento personal y alternativo de cada alumno al paisaje. Se proponía una toma de datos desde la que, por grupos, construirían una cartografía de Montegancedo. Para ello se pidió a los alumnos que eligieran los parámetros que estudiarían sobre el terreno y propusieran el mediador que utilizarían para medir el territorio. Esta estrategia les ha permitido superar la indiferencia o la desafección por un lugar poco atractivo a la vista, y profundizar en él superando así las barreras que la propia subjetividad pone al buscar datos útiles cuando aún no se sabe para qué. Tal es así que el acontecimiento de la mañana fue el descubrimiento de una charca de régimen temporal situada al final de la vaguada que
recorre el campus. Sobre tan prosaico lugar se realizaron numerosas intervenciones de los alumnos sobre el sitio, mancharse las manos, tocar instrumentos, bailar, montar en bicicleta, etc. Ninguna de las acciones es directamente una toma de datos, pero todos habitaron ese espacio desarrollando actividades reales bajo la mirada atenta del que va a
intervenir sobre el lugar.
Aunque la investigación personal de cada grupo de alumnos se ha desarrollado desde un aspecto muy parcial, tales como el ruido rosa del paisaje, los flujos de agua bajo la superficie o levantar la planta situada a la cota relativa de un metro bajo tierra, su conocimiento del territorio no se ha visto menoscabado ya que al profundizar mucho en un aspecto, se han visto obligados a dirigir una mirada exhaustiva, revelando realidades sugerentes que luego podrían tomar como punto de partida para sus proyectos.

Para dar coherencia y sistematicidad a la toma de datos se planteó el siguiente ejercicio, construir una cartografía alternativa de Montegancedo. Construir, ya que una cartografía tiene algo de sistema, de lenguaje, de método en definitiva para representar de manera plástica una realidad conocida. Alternativa porque además de su propia aproximación al territorio el alumno contó con la planimetría del lugar, así como su evolución y su proyección a futuro, y por lo tanto, todo aquello que hicieran había de traer sobre la mesa nueva información. Los trabajos realizados durante esta fase han sido extremadamente enriquecedores y han demostrado con cuántas miradas el alumno es capaz de entender el paisaje. Desde lo propio, desde lo físico, desde lo subjetivo, desde el límite, desde los sentidos…

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La experiencia sobre/en el lugar se establece como una de las bases fundamentales y desencadenantes del curso.
La aproximación al territorio y su mirar sobre él, ha de ser una puesta en valor en una arquitectura que plantea la mejora del entorno y no la simple implantación de una edificación en un sitio razón del azar. El estar en el lugar ha de despertar en el alumno esa inquietud del sentirse responsable de una actuación sobre ese territorio. Saber que allí no vale todo, y que dependiendo de donde se sitúen las cosas, el mundo funcionará de una u otra manera. Ese análisis del lugar lo llamaremos cartografía y se basa en la experiencia. En ir al paisaje y saberse curioso por él. Y elegir alguna  excusa/impulso/intuición para llevar al extremo esa detección sensible sobre un lugar –que independientemente de su valía o no- estará cargado de significaciones. Así, se plantean temas como el olor/residuo/entropía/horizonte…
Surgieron inquietantes cartografías que reflejaban una materialidad poco usual en la arquitectura y que era digna de explotar.

2º ACERCAMIENTO: MODELO – IDEA
MODELO

Los datos recogidos, las experiencias y la realidad percibida (siempre enfocando la cartografía como elemento subjetivo, donde los datos no quedan plasmados de manera objetiva – mapa – sino procesados por el sujeto con una  intencionalidad clara ) se transformaron paralelamente a la cartografía, en un MODELO físico, material.
El modelo no consistía en realizar una maqueta, sino en construir una herramienta operativa que interpretaba el lugar. El modelo no es una representación de la topografía del solar, sino una interpretación materializada de los parámetros que dieron lugar a la cartografía.
Cajas de sonido, texturas clasificadas, olores atrapados…
Los alumnos consiguieron grandes avances mediante las idas y venidas constantes entre la realidad y su interpretación. Quizá fue el paso más importante para el desarrollo del curso, donde se dispararon las oportunidades y posibilidades.

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A partir de la cartografía, de un principio de sistematización y de una realidad compleja como es el lugar, se construyeron los modelos, entendiendo modelos como dispositivos abiertos capaces de establecer relaciones entre los distintos aspectos de la realidad estudiada. El modelo no es el territorio, solamente representará la realidad a partir de su
aplicación a un lugar concreto y real. Este ejercicio ha sido heterogéneo en cuanto a resultados, habiendo encontrado desde trabajos de una profundidad y abstracción realmente sorprendentes hasta meras traducciones de cartografías bidimensionales en maquetas. Exitosos han sido los grupos que han sabido independizar este trabajo del anterior, comprendiendo que sólo las relaciones extraídas de la cartografía habrían de ser útiles para su uso en el modelo. La utilidad del modelo en el proyecto arquitectónico radica en su capacidad para mostrar o extraer estrategias válidas para el proyecto, nunca su traducción literal o su imitación en la forma arquitectónica. Si con la cartografía se obligaba al alumno a mirar al territorio de una manera especial para aprender de él, con el modelo se le pide que lo mire con la mirada del estratega para intervenir en él.

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De las cartografías debía surgir un modelo. Entendiendo modelo como una herramienta de mayor cercanía espacial que la cartografía, y que debe de aportar herramientas para la materialización de una arquitectura concreta. Se buscaba alejar lo más posible la formalización para entrar en una confrontación de ideas/conceptos que pudieran conservar aún la frescura de lo informe, de lo que aun no ha sido ordenado pero cuya materia siempre ha sido, es y será la misma.
¿Qué herramientas de la cartografía pueden sobrevivir en el modelo para ser en algún momento características de la arquitectura? Algo así debería ser la pregunta formulada para dar ese paso hacia una mayor concreción sin incluir aún una propuesta concreta que “arquitecturizase” el entorno.
Este paso no fue del todo fácil. Era fácil caer en la inmediatez de una forma en vez de en la producción, indagación de un modelo que fuere más operativo que resolutivo. Si se hablaba de transparencia, llevar ese concepto con todas sus cualidades, a un modelo que te permita operar/probar/imbricar todas las posibilidades que esa cualidad –arquitectónica- tiene en sí. Pero el modelo exige además una cierta lugarización, es decir, un cierto acercamiento a la realidad tangible –Montegancedo- donde ese modelo cargado de herramientas proyectuales funcionara.

El salto de cartografía no fue fácil. El trabajo con la materia física –maqueta- no siempre cala. Algunos necesitan ya de un papel para expresar/reflejar sus inquietudes proyectuales. Además, la incertidumbre, la no-formalización de las ideas, también provoca un no-entendimiento de lo que se busca. Resulta difícil pensar en arquitectura como la ausencia de forma a favor de una herramienta que todo lo pudiera resolver. La abstracción de una situación concreta hacia un proyecto general es difícil.

3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA

Una vez alcanzado el modelo, la confrontación del mismo en el territorio, incentivando la búsqueda de los lugares más propicios para acoger un proyecto arquitectónico según los parámetros escogidos y los intereses propios del alumno, la verdadera frontera se hizo patente en este paso.
La falta de elementos donde agarrarse para desarrollar un proyecto, de no poder realizar el mismo proceso tradicional establecido en cursos anteriores, sumió al alumno en un intermezzo, un lugar ambiguo donde no sabía cómo seguir.
El tránsito de lo conceptual, de lo propio a lo ajeno, del producto descodificado, al objeto espacial-físico-arquitectónico conocido, fue un punto de inflexión. Llegados a este momento, quizá el resultado exigido no debía haber sido un espacio,
sino un proyecto de entendimiento del lugar, una cartografía materializada, un modelo llevado a más, que mantuviera la tensión y la posición del alumno en la extrañeza durante todo el curso.
El programa planteado, un centro de investigación de ciencia, arte y tecnología, vinculado de alguna manera a la actividad real que se lleva a cabo en ese lugar, dentro del Campus de Excelencia de la Universidad Politécnica, quedó siempre relegado a un segundo plano, dando libertad al alumno a poder desarrollar su propio programa, ligado a los
intereses desarrollados en el modelo y la cartografía.
La entrega de un programa orientativo, con algunos espacios definidos, provocó que la mayoría olvidara el trabajo realizado anteriormente, mucho más prolífico y brillante, y volvieron a convencionalismos y mecanismos de proyecto ya conocidos, sin tener en cuenta todo aquello que el modelo les proporcionaba: una herramienta de proyecto ya
materializada, cuyo siguiente paso sería una relectura de la misma con el territorio y los condicionantes de fondo.
La verdadera frontera la encontramos en este punto. En el tránsito entre realidades.

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Aplicar el modelo al territorio validándolo al mismo tiempo y estableciendo estrategias
propositivas para el lugar elegido por el alumno. Se trata de un proceso iterativo entre el
modelo y el territorio, afinando a cada vuelta las estrategias y el lugar de aplicación de
estas.
Ha sido quizá este punto el más crítico del desarrollo del curso, frontera entre lo
abstracto y lo proyectado. Aunque sí que ha generado una variedad enorme de
soluciones arquitectónicas desde diferentes desencadenantes para el programa
proporcionado. Uno de los aportes que más impulso ha dado al establecimiento de
estrategias de proyecto mediante el modelo ha sido permitir al alumno reconfigurar el
programa a partir de los parámetros que él mismo ha investigado desde el inicio del
curso, haciéndose en cierto modo, experto en su propia propuesta de centro de
investigación.
De la misma manera que la frontera no es sólo física, sino conceptual, disciplinar,
temporal, la localización del proyecto habrá de hacerse también en muy diversos
aspectos, tanto físicos como funcionales.

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Tras la realización del modelo, se les propuso el programa. El programa –su
funcionalidad, sus m2, su concreción- descoloca. ¿Cómo dar el paso de un concepto
más o menos abstracto, más o menos arquitectónico, más o menos matérico hacia una
realidad formal y con el fin último de ser construido?

Esto descoloca. Empezó a perderse la intensidad y frescura de modelos y
cartografías a favor de una arquitectura más metódica que no parecía tener todo el
proceso e intensidad previa.
Para enmendarlo se dio la consiga de que cada alumno hiciera propio su
programa. De que en relación a la temática generadora de cartografías y modelo, dotase
de especificidad a su proyecto. En esa especificidad, en ese hacerlo de uno, se buscaba
que esa magia que habitaba las propuestas pre-programa inundase alguna zona del
programa y que poco a poco fuese contagiosa hacia el resto del proyecto.
Esta especificidad llevaba implícita un re-pensar todos los espacios de la
arquitectura. No caer en la banalidad de lo que se propone. No caer en seguir haciendo
las cosas como están ahora. Pensar a partir del elemento desencadentante de la
cartografía.
Se insistió también en el concepto de narración. De la necesidad de una narración
espacial en el proyecto. De una narración entendida como totalizadora del proyecto y que
diese sentido a cada una de las partes. El proyecto es un todo. La narración permite que
todos elementos entren en danza dentro de un sistema complejo pero necesario en cada
una de sus partes.
La entrada en el programa también provocó un problema con el asentamiento
dentro de Montegancedo. La no dación de un solar específico. El exceso de libertad
agobia. ¿Dónde lo pongo? No sé donde ponerlo… Muestra la falta de práctica del
arquitecto en detección del problema. Actuar sobre el paisaje requiere sus idas y venidas
al lugar. La captación mediante la percepción de esos detalles que nos llaman la atención
y finalmente elegir donde esa arquitectura haría de aquel lugar un mejor lugar. La
elección, en sí, puede ser ya un tema de proyecto, el acierto o el fracaso del mismo. Por
eso consideramos importante que el arquitecto se entrene en la práctica de saber elegir
el donde. Si no lo hacemos nosotros, lo harán otros por nosotros. Si sabemos hacerlo,
podremos decir por qué ahí no y mejor en otro lugar. Ya no todo vale.
Y una vez elegido el lugar, se ha de tener en cuenta como se llega a ese lugar,
como es el entorno de ese lugar. Los edificios no deben plantarse en el paisaje como si lo
demás no hubiera existido antes.
Nace la doble opción existente en un proyecto de paisaje: resonar en el paisaje o
diluirse en él.

4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTO ARQUITECTÓNICO

Poco a poco, el modelo, algunas veces entendido como maqueta al no transgredir la
frontera entre la cartografía y el modelo mismo, las propuestas se fueron materializando
en espacios. El modelo fue una referencia constante, así como los primeros pasos y
decisiones. Idas y venidas, hacer y deshacer constante que muchos no consiguieron
soportar.
El paisaje, siempre presente, y la mirada, con el fin de sacar el máximo partido al lugar.
La gran escala es siempre compleja, pero debe plantearse lo “no controlable” en algún
momento, para ser conscientes de que arquitectura no es el objeto arquitectónico inserto
en el territorio, sino que también hay arquitectura en el aire, en la tierra, y en la búsqueda
de atmósferas extraordinarias

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Durante más de dos meses cada alumno ha trabajado directamente con su proyecto en
la localización elegida y bajo sus propias premisas de programa, siendo revisado durante
correcciones colectivas y personales. Se ha animado al alumno a mantener dentro del
trabajo de desarrollo todas las escalas, desde la más lejana superando las fronteras del
propio Montegancedo hasta las más cercanas dentro de lo que podemos llamar todavía
escalas espaciales. A menudo el paso de estrategias a espacios ha sido arduo, a veces
malinterpretado por imitaciones formales, aunque dando en muchos casos sus frutos.
Es importante comprender que la gran escala es difícil, y que en Montegancedo el
alumno se ha enfrentado a un espacio especialmente híbrido, fronterizo, con pocas
referencias espaciales y sobre todo de escala. Creo que esta falta de conciencia de la
escala es debida fundamentalmente a la falta de experiencia del espacio arquitectónico.
Encuentro a menudo que los alumnos proyectan sobre líneas y no sobre espacios, su
objeto de trabajo sobre el plano es la línea, cuando debería ser el vacío. Sobre el plano
de Montegancedo no disponen de líneas cerca de su proyecto que les den una idea de
escala, unas trazas que continuar, y a menudo han quedado atados a las líneas de la
representación paramétrica de su cartografía de Montegancedo. Es perfectamente
comprensible, ya que la mayor parte de la arquitectura que pasa por sus manos lo hace
en papel, planos ysecciones acaban convirtiéndose en el objeto de su trabajo y no el
proyecto arquitectónico que estas representan. Como autocrítica propongo empujar al
alumno a trabajar más con maquetas de espacio, capaces de mostrar más allá del objeto
el espacio proyectado, y animar a los alumnos a imaginar espacios antes de dibujar
plantas y secciones, haciendo que el dibujo siga al proyecto y no al contrario.

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Tras estas indicaciones, el proyecto va avanzando. Se hace hincapié en la oportunidad
que es la frontera programática. En la virtud que es esa doble vertiente: científicos-artistas

de lo importante de esa mezcla, de ese extremismo, de lo gozoso del umbral entre unos y otros.

Poco a poco se van definiendo implantaciones sobre el territorio y las arquitectura
tratan de buscar ese desencadenante que se traía de la experiencia en el territorio.
Los proyectos que siguieron con más o menos intensidad esa línea marcada
desde el principio –tras mucha batalla- acabaron siendo los más interesantes para con el
programa y el lugar. Para que el proyecto sea intenso, se requiere que se sigue hasta la
extenuación esa línea marcada desde el principio, ello permitirá errar una y otra vez, pero
cada vez el error será menor y empezarán a surgir oportunidades que sólo la intensidad y
tensión provocan. Los proyectos que abandonaron las ideas de la cartografía y derivaron
a ideas más típicas de la arquitectura, acabaron realizando proyectos correctos pero que
no encontraban esa tensión con el territorio que si habían conseguido cartografía y
modelo.

EXPERIENCIA, MEMORIA Y MENTORIAS

Visto con la perspectiva del curso ya concluido lo que se planteo fue una nueva estrategia
para afrontar el ejercicio de proyectar. Una nueva estrategia basada en la relación interiorexterior
del sujeto, una estrategia en la que medio ambiente o realidad física exterior se
enfrenta a la interioridad e intencionalidad de cada individuo, en este caso estudiante,
para desarrollar una nueva manera de afrontar un proyecto arquitectónico.
Se les incentivo, en un primer acercamiento al territorio, a explorarlo de una manera
diferente a obtener de él una experiencia. Acercarse al territorio de una manera activa,
actuando sobre el medio para obtener una serie de datos que de otra forma sería
imposible. Para ello se plantearon todo tipo de herramientas; balones, cámaras,
dispositivos gps, detectores de agua incluso el propio cuerpo con la privación de algunos
de los sentido. Dispositivos todos ellos que permitieron a la gran mayoría de los
estudiantes acercarse al territorio que de otra forma sería imposible, obtuvieron una
verdadera experiencia. Hicieron de un territorio desconocido un lugar, un lugar común e
individual del cual obtuvieron una gran cantidad de estímulos.
Gracias a estos estímulos y a la experiencia que supuso la visita al territorio el paso
siguiente en esta nueva estrategia fue sorprendente. Los mapas que desarrollaron a raíz
de estas experiencias lugarizadoras fueron de extraordinaria riqueza, en la mayoría de los
casos. Se detecto, o por lo menos en mi caso, un gran interés y pasión a la hora de
realizar estos mapas. La conexión estudiante y territorio fue muy fructífera. Es cierto que
en algunos casos al estudiante le costó despojarse de la manera tradicional de
representar un territorio para zambullirse en la expresión de la experiencia vivida en el
territorio, muchos de ellos consiguieron dar este salto, no sin dificultad, pero si con gran
satisfacción en el resultado.
Una vez realizados estos mapas alternativos del territorio, labor que se hizo en grupo
dato que se me había olvidado comentar, se le pidió desarrollar un modelo del mapa, es
decir una expresión en tres dimensiones de lo que el mapa les sugería o más bien una
interpretación personal de esos mapas, este paso ya de manera individual. Se les pidió
que este modelo se mantuviera en esa abstracción representativa que impregnaba los
mapas. De nuevo el resultado de esta nueva exigencia es sorprendente en la mayoría de
los casos. Se produjeron modelos de un grandísimo potencial, modelos con una gran
apertura y grandísimas posibilidades de convertirse en un buen proyecto edificatorio. Los
modelos basados en la experiencia del lugar obtenida a partir las percepciones hablaban
de nuevas y potenciales realidades con un gran poder de evocar nuevas y sorprendentes
experiencias o proyecto de experiencias.
Dicho modelo inquietó a algunos estudiantes que veían como se separaban del territorio
trabajando en una ámbito conceptual en la que alguno de ellos no estaba cómodo o no
llegaba a entender la aplicación en el proyecto arquitectónico, dudando de la estrategia
que se les estaba poniendo a su disposición.
En este punto y con el modelo como referente se le propuso explorar las posibilidades
que tenia para materializarse en un posible edificio o por lo menos que ese posible
edificio tuviera algunas de las características que el modelo apuntaba o poseía. Cabe

resaltar un punto, hasta este momento la forma no tuvo ninguna importancia, la
materialidad y propiedades que el modelo proponía o apuntaba primaban sobra la propia
forma concreta, sin que por ello la forma dejara de tener interés. No sé si esto los
estudiantes lo llegaron a entender pero cuando la forma no estaba presente o no era una
preocupación los resultados eran brillantes. Dicho esto, el siguiente paso fue el más
complicado para el estudiante. Se les dio un programa de necesidades bajo el cual tenían
que desarrollar el proyecto arquitectónico. La gran mayoría de los estudiantes hizo tabula
rasa incapaces de hilar la narración de experiencias que hasta el momento llevaban, y
con gran brillantez y pasión, no fueron capaces de seguir el proceso. Olvidándose de
toda experiencia, tanto la vivida en el territorio como la recorrida en el proceso de mapeo
y modelización, aplicaron estrategias ya conocidas anteriormente probadas y que, creo,
los tranquilizaban a la hora de conseguir resultados. Ningún estudiante fue capaz de
seguir otra línea transgredir la frontera o los limites planteados seguir con un discurso
más acorde con lo que llevaban trabajado hasta el momento.
El paisaje entendido como la construcción que cada individuo hace del medio ambiente
que nos rodea puede y tiene una gran capacidad de transformar y construir nuestros
espacios del habitar pero puede que una vez abierta esta caja no haya que poner límites
o fronteras puede que haya que dejar que se exploren estos fronteras incluso en lo que
es o debería ser un proyecto de arquitectura.

escrito por jaimellorente | Comentarios [0]

P8/P9 Unidad Lapuerta: Preservation

P4 Unidad Lleó: Colectivo de afinidades

–    No lugar

Tras haber seleccionado su colectivo, llega el momento de conocerlo a fondo e investigar sobre él. El alumno se debe dedicar a la recopilación de información sobre su colectivo. Al igual que en el mundo profesional, una de las primeras fases es recabar la mayor cantidad de información posible referente al tema que se le ocupa. Aún más cuando como en este caso, el encargo o campo de investigación es un ente emergente o desconocido.

2/ ANÁLISIS Y DISECCIÓN. Mapas de diagnostico.

Se procede a realizar una taxonomía de todos los datos recopilados. De modo que facilite la tarea a la hora de analizar y diseccionar con el objetivo de ir esbozando la identidad propia del ente de estudio. Esta identidad conduce a una serie de características y claves que nos ayuda a ir elaborando un diagnostico de actuación.

A modo de informe de diagnostico se les pide a los alumnos que elaboren una serie de mapas o diagramas que condensen toda la investigación, clasificándola según los siguientes aspectos:

–    Mapa #1: red y relaciones.

–    Mapa #2: objetos y tecnologías.

–    Mapa #3: ciclos y tiempos.

–    Mapa #4: Síntesis.

3/ RECREACIÓN. ‘Story Board’.

En esta etapa el objetivo es que los alumnos recreen de manera espacial la información recopilada en las fases anteriores. Comenzando a proponer a espacios arquitectónicos sin la necesidad de un compromiso formal. Surgen así los primeros planteamientos espaciales donde recoger las actividades, necesidades, atmósferas e implantaciones de los colectivos en cuestión.

Como modo de planificación, se plantea realizar un story board donde recoger unas secuencias, no necesariamente lineales, de los acontecimientos claves que puedan definir los aspectos mas importantes del diseño del proyecto.

4/ CARACTERIZACIÓN. Maquetas y prototipos.

Tras haber esbozado las primeras intenciones espaciales a continuación la intención es experimentar con la materialización de las intuiciones de proyecto. A los alumnos se les introduce en un proceso de producción de un a serie de prototipos físicos. Los cuales sean agiles y rápidos, que les ayude a pensar e ir averiguando el carácter que debería tener el proyecto.

En esta etapa la facilidad con la que se manipula y se interacción con los objetos producidos, que no tiene ninguna vocación de ser objetos acabados, estimula el proceso creativo sea fluido y continuo que retroalimenta el proceso creativo.

5/ DISEÑO. Formalización.

Como etapa final se concentra en alcanzar la formalización del proyecto que se ha ido gestando poco a poco en cada uno delos estadios anteriores. De esta manera la aproximación a la definición de un proyecto arquitectónico ha sido de una manera gradual y progresiva. Ya que en cada uno de las etapas se ha focalizado en un aspecto del proceso creativo, facilitando al alumno tomar conciencia de los diferentes facetas que implica el diseño y desarrollo un proyecto.

Al final del ejercicio el alumno tiene una visión global del proceso y de la diversidad de campos y herramientas de aproximación que existe a la hora de enfrentarse a solución de un proyecto. Cada alumno va desarrollando y descubriendo sus propias estrategias con las que lidiar en el proceso creativo.

P6/P7 Unidad Espegel : [ 2″ ]

a1. consideraciones previas…

^  [encuentra la metáfora]

a2. 24 hours people project:

Una experiencia 24 horas a mitad de cuatrimestre en la ETSAM para leer el proyecto desde otros lugares. 24 horas de acciones, 24 horas proyectadas por el grupo discente.

b*. Evaluación propia:

^ John Cage

Regla 1: Encuentra un lugar para confiar y confía en él por un tiempo.

Regla 2: (Obligaciones generales de un estudiante) Obtenga todo de su profesor. Obtenga todo de sus compañeros.

Regla 3: (Obligaciones generales de un profesor) Obtenga todo de sus estudiantes.

Regla 4: Considera a todo un experimento.

Regla 5: Se auto-disciplinado. Esto significa encontrar a alguien sabio o inteligente y elegir seguirlo. Ser auto-disciplinado es seguir de una buena manera. Ser auto-disciplinado es seguir de una mejor manera.

Regla 6: Nada es un error. No hay éxito ni fracaso. Solo acciones.

Regla 7: La única regla es el trabajo. Si trabajas, te llevará a algo. La gente que realiza todo el trabajo todo el tiempo es la que eventualmente alcanza cosas.

Regla 8: No intentes crear y analizar al mismo tiempo. Son procesos diferentes.

Regla 9: Alégrate cada ocasión que pueda. Disfruta de ti mismo. Es más liviano de lo que parece.

Regla 10: Estamos rompiendo todas las reglas, Inclusive las nuestras ¿Y cómo lo hacemos? Dejando suficiente espacio para «x» cualidades.

Consejos útiles: Siempre está presente. Vaya o venga hacia todo. Siempre vaya a clases. Lea todo lo que llegue a sus manos. Vea películas de forma cuidadosa, con frecuencia. Archive todo—puede ser necesario algún momento.

P4/P5 Unidad Vicens

La unidad

La unidad imparte clases en los niveles iniciales con el taller experimental Materia y Espacio, en proyectos 4 y 5, 8 y 9 y  PFC. Mi tarea ha sido colaborar en los niveles 4 y 5, junto con un profesor ayudante y un becario.

Componentes:

Ignacio Vicens.

José Antonio Ramos.

Luis Basabe.

Miguel Martín Escanciano.

Álvaro Moreno.

Juan Cueto Puertas.

Joan Ramon Cornellana.

Ejercicios:

El semestre se ha dividido en dos ejercicios:

– Un ejercicio previo, de duración corta. Una manzana cuadrada a repartir entre equipos de cuatro alumnos que debían ponerse de acuerdo sobre la partición y proyectar juntos o por separado cuatro viviendas individuales de hormigón armado.

– Un segundo ejercicio consistente en una torre de viviendas de hormigón armado en la zona norte de la M-30.

Durante estos meses he aprendido sobre todo, a mirar un proyecto ajeno con rapidez: en poco tiempo ver las posibilidades que tiene, lo que está por explorar e intuir los caminos erróneos. Tareas que antes me llevaban bastante más tiempo. El apremio de tener al alumno delante con su proyecto y tener que decirle algo que le sea útil hace crecer la agilidad.

Colaboración.

Durante este semestre, además de corregir proyectos de manera conjunta e individualmente, hemos procurado ofrecer una serie de pequeñas charlas, de media hora, los lunes al inicio de la clase. En ellas se ha explicado algún proyecto ejemplar desde un enfoque particular de modo que se pudiesen extraer informaciones útiles para el ejercicio que los alumnos estaban realizando. Las que yo ofrecí fueron las siguientes:

–        Casa en Ad Arzachen. Cerdeña. Marco Zanuso. Una visión radical de la casa patio.

–        Wall Houses. John Hejduk. El muro como elemento fraccionador de la vivencia.

–        Maison à Bourdeaux. OMA/Rem Koolhas. Escaleras de la segregación. La casa de un único protagonista.

–        Hecksher House. E. Larrabee. El objeto. La bandeja.

–        Romeo & Julieta windmill. F. Ll. Wright. Síntesis de la torre.

–        599 Lexington Avenue. E. Larrabee. Variaciones en altura.

–        Torres de vivienda en Barakaldo. Federico Soriano. Adopción de una imagen necesaria.

Durante estos meses he aprendido sobre todo, a mirar un proyecto ajeno con rapidez: en poco tiempo ver las posibilidades que tiene, lo que está por explorar e intuir los caminos erróneos. Tareas que antes me llevaban bastante más tiempo. El apremio de tener al alumno delante con su proyecto y tener que decirle algo que le sea útil hace crecer la agilidad.

A parte de esto la experiencia me ha suscitado algunas reflexiones sobre lo que debería guiar la labor del docente:

1. Aprender a seleccionar entre las obviedades. Como todo el mundo sabe, lo obvio es lo evidente. Pero a veces no todo el mundo comparte las evidencias y otras veces lo obvio encierra dentro de sí alguna información no tan obvia. A veces lo obvio está sepultado bajo capas de argumentos de otro tipo y no es difícil de apreciar, por lo que deja de ser obvio. Por estos motivos incidir en lo obvio es, a veces, fuente de conocimiento. Es necesario por tanto aprender a distinguir entre obviedades vacuas y sabrosas. Por otra parte obviar significa ignorar, no prestar atención. Personalmente estoy agradecido a todo aquel que ha conseguido hacerme prestar atención a cosas a las que antes no prestaba, que ha hecho que deje de obviar cosas. Es de agradecer que alguien te cuente las cosas de modo que capten tu atención. Tú luego, libremente, continuarás o no con ese interés.
2. Para conseguir esto es necesario ejercitarse en desmenuzar el conocimiento de modo que lo que en nuestra cabeza forma bloques de razonamientos compactos, ya comprobados y aceptados, entre los que nuestro pensamiento circula tomando atajos, se deshaga en piezas más pequeñas y más fácilmente diluibles que deberán ser comprobadas y administradas en dosis más o menos dilatadas. En definitiva, enseñar consiste en parte en sacar a la luz pública dignamente dispuesto algo que hasta el momento ha permanecido oculto. Vestirlo y/o completarlo para la ocasión. Supone un esfuerzo, pero sólo así se puede conseguir ofrecer algo útil.
3. Me parece interesante concebir la docencia como una actividad que se basa en el compartir, en el poner a disposición. Compartir no significa intercambiar. Significa ofrecer, a fondo perdido. La labor del docente es ofrecer a fondo perdido. Es decir, de algún modo el profesor no va al aula a enseñar nada sino a poner a disposición de terceros algo. Ideas, conocimientos, técnicas… No se trata principalmente de inculcar nada a nadie sino de, por el método que se nos ocurra, suscitar interés sobre una serie de cuestiones. De ahí surgirá el acercamiento del alumno al tema y el descubrimiento y conocimiento por sí mismo que, en mi opinión, es la mejor y más verdadera forma de conocimiento. Para esto es bueno a menudo que el profesor calle y que hablen los alumnos. Con ello se consigue que las cosas no vengan únicamente del profesor sino que son descubiertas entre todos. Como todo el mundo sabe y siempre se dice, el que más recibe en un intercambio de este tipo es el profesor. Pero solo si ha ofrecido a fondo perdido. Dejar al alcance de otros algo propio significa, además de que realmente no es propio, que hay un trabajo de destilación, ordenación.
4. Consolar al abatido es otra de las tareas del profesor de proyectos. Existe una gran cantidad de personas que pasan por la Escuela y por los cursos de proyectos como quien oye llover. A menudo tienen capacidades que ellos mismos no conocen. Aportan inicios de trabajos que podrían ser fabulosos si se desarrollaran con entusiasmo. Por motivos desconocidos, seguramente muy variados (vienen quemados de otros cursos, se infravaloran, ven las asignaturas como mero trámite a superar con la menor complicación posible) pasan por la escuela sin pena ni gloria. En ocasiones incluso con bastante pena y ninguna gloria. Creo que la posibilidad de pasar por la escuela sin enamorarse de nada, sin interesarse realmente en nada relativo a la arquitectura, es un drama mucho mayor y más acuciante que el que puedan propiciar todas las sucesivas reformas educativas que se han sucedido y se sucedan. El cometido del profesor de proyectos también es, en muchos casos, animar, hacer ver el valor de las cosas. Discretamente, de manera no directa, de modo subliminal. Se puede pensar que es una tarea de psicólogo, o que esa es quizá una actitud paternalista. No lo sé. Creo que es necesaria. Cuanta más gente salga de la escuela interesada, enamorada de la arquitectura y consciente de sus propias capacidades, con hambre de conocer, mucho mejor.La valoración global de la experiencia es más que positiva. Todo un descubrimiento.

P2/P3 Unidad Ribot

1. Programa de curso.

Dos ejercicios.

A. Ejercicio muy rápido de aclimatación del curso y exploración de las principales variables climatológicas del curso. Diseño de elemento móvil para aislar del sol y Calor.

B. Ejercicio de Curso:

En Matmata, Túnez, en un territorio loteado en parcelas de 90×90 metros cada alumno es responsable del diseño de una única parcela.

A lo largo del ejercicio los alumnos estudiarán cuestiones relacionadas con la estructura, el programa y la adaptabilidad medioambiental.

– Todas las parcelas forman parte de un Gran edificio territorial tipo Mat-Building. Cada alumno deberá negociar los límites de su propuesta con los compañeros de las parcelas de alrededor. Esto significará posibles hibridaciones en los límites que provocarán intercambio de usos y espacios, etc.
– Para el desarrollo de cada proyecto individual la unidad ha elaborado una lista de proyectos de referencia que serán utilizados como base inicial. A cada alumno le serán asignados tres de estos proyectos que deberá analizar para extraer los conceptos importantes para su utilización en su propuesta.
– El ejercicio se desarrollará atendiendo a la siguiente metodología:

. Se realizará una primera entrega que consistirá en una sección a escala 1:200. Esta entrega servirá para poner en común los conceptos extraídos de los proyectos de referencia asignados así como para estudiar las primeras aproximaciones de negociaciones con los proyectos de los alumnos de las parcelas colindantes.
. La segunda entrega constará de una maqueta a escala 1:500 de la propuesta. Esta maqueta servirá para estudiar las soluciones estructurales planteadas en la sección. Para la realización de la maqueta los alumnos tendrán acceso a la maquina de corte laser de la escuela.
. La tercera entrega será una maqueta a escala 1:200 donde se estudiarán cuestiones de programa y climatología además de continuar con el desarrollo de la estructura.
. En la cuarta entrega se desarrollará de nuevo la sección con los datos y las conclusiones obtenidas en los anteriores ejercicios.
. La cuarta entrega constará de una planta y dos secciones de la propuesta.

2. Quienes son.

Jefe de la unidad: Almudena Ribot.

Profesores: Ignacio Borrego, Diego García–Setién, Javier García-Germán.

3. Que he hecho.

Además de participar en las correcciones públicas, elaborar listas y ayudar en el desarrollo y planeamiento de las clases he colaborado en la elaboración de un proyecto de innovación educativa denominado PROYECTOS DE ARQUITECTURA COLABORATIVA. Este proyecto es un ejercicio que permitirá a los participantes reflexionar acerca de procesos que fomenten actitudes de conocimiento ligadas a la transversalidad y a lo interdisciplinar dentro de un modelo pedagógico flexible y experimental y constará de tres fases. Las dos primeras corresponderán a la producción de objetos arquitectónicos mediante procesos colaborativos. La tercera fase consistirá en el análisis de los resultados además de su divulgación a través de una publicación y diversas plataformas web.

4. Que he aprendido.

En este curso he aprendido cuestiones relativas a la organización y la gestión de una unidad docente.

Participando en las correcciones de proyectos he aprendido a desarrollar aptitudes críticas respecto al análisis de proyectos arquitectónicos que me permiten analizar mejor el trabajo de los alumnos con el fin de realizar una labor docente.

5. Cual es mi veredicto.

La experiencia ha sido muy positiva. Creo que el planteamiento de curso es muy interesante para alumnos de segundo curso.

Por un lado el trabajar en un entrono colaborativo propiciado por el loteo del territorio en parcelas que forman parte de una superestructura ayuda a entender a los alumnos posibles mutaciones de forma, programa y estructura que tienen lugar a lo largo de cualquier proceso de diseño.

La elección de trabajar con documentos de forma aislada es muy útil porque permite a los alumnos centrarse en el soporte y la elaboración de la documentación, entendiendo que esta no es un documento final sino que forma parte de un proceso en constante cambio. El estudio aislado de la planta, la maqueta y la sección sirven para consolidar herramientas de proyecto al margen de las ideas.

6. Y después?

Me gustaría continuar con mi labor en la unidad docente de Almudena Ribot en el segundo cuatrimestre. Creo que repetir la experiencia me serviría para profundizar y consolidar lo aprendido.