UD Tuñon+Espegel+Isasi

Mentores:
Lucía Bentué
Sálvora Feliz
Borja Iglesias

ANÁLISIS CRÍTICO

PROGRAMAS DOCENTES SELECCIONADOS

P6/P7 Unidad Espegel

Carmen Espegel, Andrés Cánovas, Paula Montoya, José Luis Vallejo y Esperanza Campaña

Mentores: Paula García-Masedo, Rodrigo Delso y Sálvora Feliz

Semana 1 | Presentación del Programa por Carmen Espegel

.Cómo registarse en el Blog

Semana 2 | Reparto de Distritos

.Conferencia de Daniel Fernández Pascual

.+ Actividades recomendadas

.Participación colectiva

Semana 3 | Pechakucha 

Semana 4 | 12 para 8

Algunos ejemplos de trabajos aportados por los alumnos:

.Referencias de clase

.Conferencia de Andrés Perea

Semana 5 | Estructura

.Objetivos

Semana 6 | Mapeos

.Ejemplo 1

.Ejemplo 2

.Ejemplo 3

.Conferencia de Gonzalo del Val

Semana 7 | Estrategia

.Conferencia estudio [SIC]

Semana 8 | Viaje de Curso

Todas las actividades que se realizan en esta Unidad Docente quedan registradas en el Blog.

P6/P7 Unidad Sancho: La arquitectura en el paisaje

Form matters,

but not so much the form of things

as the form between things.

Stan Allen, Points and Lines.

Princeton Architectural Press. Nueva York 1999.

Esta afirmación de Stan Allen, durante mucho tiempo decano de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Princeton, permite tomar como punto de partida la reflexión acerca de la relación de la forma arquitectónica con el contexto que la aloja: todo aquello que una pieza arquitectónica es capaz de generar trascendiendo su condición objetual aislada. Así, podemos acotar la definición de este interés como el estudio de la arquitectura en el paisaje, sea este urbano o natural, neutro o cargado de significado.

/// Planteamiento

El curso se plantea de forma global para ambos semestres. El primer escenarios en el que trabajar se localiza en Suiza, cuya historia arquitectónica reciente – de Le Corbusier y Jakob Zweifel a Herzog & de Meuron y Christian Kerez – servirá de excusa para adentrarnos en esta relación entre arquitectura y paisaje que planteamos como tema de curso.

En el semestre de otoño, el trabajo del curso consiste en desarrollar un Club Deportivo y Social en el Parque Mon-Repos de Ginebra, una intervención que requiere establecer vínculos y trazar relaciones entre lo nuevo, lo existente, el entorno lejano y el contexto cultural particular.

En términos pedagógicos, el trabajo en la unidad docente parte del desarrollo, por parte del alumno, de una idea de arquitectura que le permita establecer una estrategia de proyecto que implementar con coherencia. El concepto o idea inicial y su aplicación al diseño adquieren un claro carácter instrumental. Podemos por lo tanto hablar de esa idea de arquitectura como la definición y aplicación de un concepto abstracto para plantear y desarrollar un caso concreto  de arquitectura.

Los cursos de proyectos de la unidad docente se desarrollan entre estos dos polos; por una parte la reflexión sobre la concepción y el planteamiento de los proyectos; por otra parte, el desarrollo de los mismos hasta un punto tal en el que la materialización y el lenguaje de la arquitectura puedan determinar su carácter.

/// Proceso de trabajo

• El comienzo del proyecto, su estrategia general y proceso de trabajo junto con las presentaciones en clase son tan importantes como el resultado final, de manera que se valoran conjuntamente.

• Durante el curso se trabaja con diagramas, maquetas, planos, desarrollo de imágenes, etc., que se exponen en clase. Este trabajo del proceso del proyecto es básico para plantear la línea de trabajo.

• Durante 12 semanas se entrega, todos los lunes, el trabajo según los puntos indicados en las fases de los ejercicios, como parte del proceso de trabajo del curso.

PRESENTACION DE CURSO: 5 DE SEPTIEMBRE.

/// Ejercicio 1 / Planteamiento y desarrollo compositivo.

8 SEMANAS: ENTREGA EL 29 DE OCTUBRE DE 2012 – 14 DIN A2. Planos y maqueta conceptual.

10.09.12- Análisis del lugar y del programa. Diagnóstico. Plano de situación. Escala 1/500.

17.09.12- Maqueta de concepto. Planteamiento de la estrategia de proyecto. Esquemas conceptuales.

24.09.12- Desarrollo de la estrategia de proyecto. Secciones y volumetrías.

01.10.12- Plantas, alzados, secciones. Escala 1/300.

08.10.12- Presentacion PFC Mariana cantero y Angela juarranz.

15.10.12- Imágenes del proyecto. Fotomontajes.

29.10.12- Planos de Entrega Final.

/// Ejercicio 2 / Diseño constructivo y perceptivo.

7 SEMANAS: ENTREGA EL 17 DE DICIEMBRE DE 2012 – 12 DIN A2. Planos y maqueta estructural y constructiva.

05.11.12- Análisis del proyecto: Espacio, luz, materiales,…

12.11.12- Presentación Sistemas de Dibujo. Plantas. Alzados. Secciones. 1/150.

19.11.12- Sección constructiva 1/50.

26.11.12- Axonométrica constructiva. Escala libre.

03.12.12- Maqueta escala 1/50.

17.12.12- Planos de Entrega Final de las etapas Compositiva y Constructiva.

19.12.12- Dia Darío. space invaders – post it

/// DIAGNÓSTICO

/// ESTRATEGIA

/// TEMA

/// ESTÁNDAR

/// CONTEXTO

/// ESTRUCTURA

/// LENGUAJE

/// MATERIA

/// DENSIDAD

/// TEXTURA

P6/P7 Unidad Federico Soriano: Transmutaciones. Joker.

Taller de innovación a la docencia por la Unidad Docente de Federico Soriano.

Transmutaciones. Jocker.

En primer lugar y lo primero que llama la atención al comienzo del curso es el enunciado que es una publicación en si mismo: TRANSMUTACIONES UDD23 2012-2013 EL JOKER. Un nivel de intensidad y de trabajo tan grande en la presentación de un curso ya está pidiendo por adelantado un esfuerzo extraordinario y una entrega total en el curso ya que los docentes ya lo han demostrado por adelantado. Creo que es muy bonita esa presdisposición del profesor, transmiten confianza, interés y un pequeño reto  a superar. Creo en los retos.

De la unidad docente que he presenciado durante este primer cuatrimestre me gustaría destacar dos aspectos en su forma de enseñar.

Por un lado esta confianza de que hablaba es completamente necesaria para el desarrollo del curso. El alumno se mete en un túnel del que no tiene muy claro como va a salir, ni siquiera si va salir ni en que condiciones.

El  enunciado tan desglosado enseña al alumno una herramienta básica a la hora de proyectar. Un orden coherente de búsqueda, de organización y finalmente de proyección de cualquier proyecto(valga la redundancia). Aunque al principio el alumno al no ver la meta o la visión global no lo entiende, es un ejercicio de confianza hacia los profesores que le guían por un camino que aún no entiende. Solo al final se dará cuenta de que este camino tenía un sentido, que incluso era correcto y que el resultado es bueno, en muchas ocasiones muy bueno. Este modo de recorrer un proceso de proyección le servirá, si ha sabido entenderlo, para resolver no solo futuros proyectos sino también futuros problemas o situaciones que necesiten ser resueltas.

El otro aspecto que me interesa mucho de la unidad docente de Federico Soriano es su manera de enseñar la función del arquitecto, no ya como un creador de espacios más o menos agraciados, si no como una medico realizando una autopsia o un investigador recopilando huellas y pruebas de un asesinato del que ni siquiera se tiene constancia, pero que cuando aparecen las pruebas no hay duda de que esta ahí.

Federico y Pedro hacen ver a los alumnos que la arquitectura es algo más que plantas, escalas, pesos o materias. Que la arquitectura tiene un aspecto inmaterial, aunque luego necesite un determinado material para llevarse a cabo. Que la arquitectura es ingrávida, se basa en información que el arquitecto tiene que descubrir en el lugar, según la ocasión, información quizá cambiante. Información inestable, social, política o casual.

Manejando varias escalas, desde la influencias socio-políticas y del lugar hasta la elección del mobiliario. Es un juego de ida y vuelta nuevamente donde el arquitecto(aún alumno) tendrá que ir descubriendo las pistas para cada proyecto, pistas que el mismo va dejando en sus pasos sucesivos.

Las clases estaban organizadas de la siguiente manera: cada semana se realiza un episodio y una entrega al respecto. Poco a poco y paso a paso se obtendrá primero una protoplanta y después una planta en formato DIN-A0 y una maqueta del mismo tamaño.

Aprovecho para dejar algunas de las frases más destacadas de algunos de los conceptos tratados en cada una de las clases.

DIAGRAMA DEL VICIO

El tamaño corresponde a la información que quieres dar. Uno tiene que analizar que proceso está investigando. El alcohol es un catalizador del vicio. Conocer el mapa de cómo se reacciona ante las cosas. El programa en el lugar adecuado. Un tiovivo en un centro comercial no funciona igual que un tiovivo en una carretera. No hay que confundir la oportunidad con el vicio. hay que descubrir las condiciones que diferencian oportunidad de vicio. No es lo mismo tener la oportunidad de realizar una acción en un momento determinado que tener el vicio de esa acción. El vicio puede tener una condición volumétrica, de superficie o informativa…. Estamos en contra de la metáfora. ¿No puedes hacer un diagrama de la sensación de control y descontrol de esta situación?. Nuestro diagrama tiene que generar información que me sirva posteriormente. Somos forenses de nuestra propia capacidad de generar información. Hay que perderle miedo al vicio. El azar. El diagrama puede ser carente de escala entre los elementos, pero sí tenemos que establecer relaciones entre estas escalas. Un diagrama tiene que tener una base sólida de representación. Abstracción de datos, geolocalización de datos… Si no argumentamos la historia no tienes un diagrama. Del diagrama tenemos que saber que vamos a extraer

EL PROGRAMA

El vicio como hábito es lo que nos interesa. Esto nos lo da la escala. Nosotros no somos resolutores de plantas sino compositores de programas. ¿Porque hablamos antes del programa que del lugar? El lugar no existe. Son condiciones de parámetros. El programa establece las lecturas que el lugar nos va a dar. Gente compleja capaz de definir mundos súper convencionales de manera súper compleja. No hacer proyectos vacíos de contenido programático. Dominar la etimología de las palabras como el concepto. Podemos construir realidades ficticias cargadas de condiciones. La complejidad está en el procedimiento de transformación. Concebir nuestros deseos en el objeto de nuestras necesidades. Cuales son las condiciones que para vosotros hace que sea un lugar.

MAPA DEL LUGAR

Un lugar es un conjunto de condiciones que lo refieren. Es un comando. En ningún caso tiene que representarse en planta. Manual de instrucciones coorporativo: El lugar. Como explicamos el lugar de un sitio que no existe. Nuestras ideas son nuestras expectativas. Toda la información está en vuestros procesos de pensamiento. Analista, asesor y gestor de situaciones. Tenemos que definir el lugar con palabras arquitectónicas. Las necesidades de la gente son el origen de los inventos.

PROTOPLANTA

Una protoplanta es una imagen arquitectónica de nuestras ideas. Que no sea interpretación de situaciones sino interpretación de unos datos concretos. Paso gradual de datos a situaciones más concretas: Imagen de planta. Es un proceso de negociación con nuestras propias ideas.

P6/P7 Unidad Aparicio: Madrid·Tokio

Madrid · Tokio así se anunciaba los ejercicios de proyectos 6 y 7 de esta unidad. Unidad desde la que se ha producido un constante “turismo” proyectual de idas y venidas desde la capital nipona hasta la española, con la consecuente proyección de 3 tipos de ejercicios en diversos contextos urbanos.

Este “turismo” de idas y venidas, no solo ha supuesto un proceso de aprendizaje para los alumnos en la forma de hacer frente a un proyecto. Adaptarse a las diferentes culturas que se desarrollan en ambos países con la realización de diferentes proyectos, supone un método muy enriquecedor para ser consciente de lo que se está haciendo y donde se está haciendo en cada momento. Ahora, no solo toca ceñirse a un cambio programático y de escala, sino también a un cambio en la forma de “vivir” el proyecto, un cambio en nuestras asociaciones sistemáticas dadas por antemano en nuestro entorno y sociedad como diría Jacques Lacan.

Para poder acercarnos a esa diferencia cultural, y en consecuencia proyectual, desde la unidad se realizaron diferentes juries con diferentes arquitectos que habían trabajado en el contexto japonés. De esta forma se producían unas formas de enfocar y desarrollar partes del programa que en nuestra cultura son totalmente diferentes, desde formas constructivas hasta como se producen las circulaciones, sin dar nunca respuestas rígidas y acotadas, sino por el contrario, haciendo reflexionar sobre diferentes conceptos y fundamentos.

P6/P7 Unidad Ruiz Cabrero: La realidad como guía de aprendizaje

LA REALIDAD COMO GUÍA DE APRENDIZAJE.

Ejercicio 1: Casa Patio.

Tema de estudio: Introducción a la vivienda. Concepto de habitar.
El cuatrimestre se centra en la reflexión de la vivienda como tema de estudio. El principal problema, en todos los casos será la organización precisa y adecuada de los diferentes usos, atendiendo a la forma de la parcela, la orientación, la independencia funcional, la vinculación con el exterior, etc. En este sentido, será decisiva la posición de la escalera y el modo en que se conectan los dos niveles.
El ejercicio se propone como aproximación y reflexión sobre las diferentes formas de concebir, definir y representar los distintos ámbitos donde las personas desarrollan su actividad. Espacios y formas donde se despliega la acción humana, alcanzando la consideración de arquitectura.
Se entiende por tanto que el trabajo sobre la vivienda y sus muy diversas formas de agrupación es un ejercicio básico y de gran capacidad didáctica para el aprendizaje de la tarea de proyectar, así como para poner en evidencia el control propio sobre el proceso de elaboración del proyecto.

Caso de estudio y enunciado: El alumno recibe el primer día de clase una carta dirigida a él de un cliente que quiere construirse una casa en una parcela de su propiedad. Se entiende que esta fórmula personalizada y conectada con la práctica profesional, como si de un encargo real se tratase, consigue incentivar al alumno en su desarrollo. En la carta María Luisa Sánchez de Góngora le pide una vivienda hecha a medida de las necesidades de su peculiar familia, haciendo explícito los requerimientos de cada miembro de la familia.
El alumno durante las posteriores semanas habla de la zona de estudio del marido de María Luisa o de la habitación de la pequeña Victoria o de Pedrito. El alumno poco a poco tiene que ponerse en el lugar de la familia e intentar crear el espacio idóneo para ellos.
El programa se centra en una vivienda patio entre medianeras en el barrio de la Axerquía de Córdoba. La planta baja se debía reservar para las zonas más públicas de la casa: comedor, cocina, cuarto de estar y patio. Mientras que en las plantas altas se debían disponer las habitaciones y lugares de estudio.

Objetivo: Se pretende que el alumno poco a poco, mediante la complejización de los ejercicios vaya adquiriendo un conocimiento, más que desde las respuestas, desde el cuestionamiento sobre qué entiende por habitar. El nivel de dificultad que van incluyendo los ejercicios posteriores, pasan de la asimilación de dimensiones hasta la concepción espacial y los diferentes valores que tiene la elección de distintas alternativas para un “mismo problema”.

Ejercicio 2: Reforma de Entrevías

Tema de estudio: Evolución y transformación de la vivienda social del s.XX.
Se propone el estudio de la evolución y transformación de aquellos barrios y edificios que han marcado un hito en la historia de la vivienda social del siglo XX por su calidad arquitectónica y urbana, y cuya conservación representa un reto ineludible para nuestras ciudades. Se trata de insistir en la importancia estratégica de los procesos de transformación de la ciudad existente, frente a los procesos de crecimiento acelerados del pasado, como núcleo para un cambio de modelo basado en el uso equilibrado de los recursos.

Caso de estudio: El segundo ejercicio del curso proponía una aproximación a la vivienda social moderna a través del antiguo Poblado Dirigido de Entrevías, en Madrid. Desde el final de su construcción en 1960, según el proyecto original de Oíza, Sierra y Alvear, el poblado se ha convertido en un soporte sobre el que los habitantes han ido introduciendo modificaciones, adaptando las casas a sus necesidades de forma espontánea. La única pauta venía dada por la traza primitiva: una retícula cuadrada de módulo 1,80m. El resultado, tras más de 50 años, es que la imagen inicial de orden y unidad se ha disuelto casi completamente en la variedad de materiales, formas y soluciones empleadas por los usuarios en las modificaciones. Entrevías hoy podría entenderse como la consecuencia lógica de la mayor diversidad de necesidades y deseos de los usuarios de las viviendas, frente a la búsqueda de soluciones universales para su repetición por parte del Movimiento Moderno. Pero también se reconoce en el barrio una cierta pérdida de dignidad en su imagen urbana o, dicho de otro modo, una falta de compromiso con lo colectivo.

Enunciado: El ejercicio consistía en proyectar la unión de dos de las unidades de vivienda primitivas de Entrevías, de unos 52 m2 útiles y tres dormitorios, para construir una casa con el mismo número de dormitorios que cumpliera los estándares actuales de vivienda económica. Como demanda añadida, el interior debía incluir un espacio a doble altura que permitiera desahogar las escasas alturas libres actuales. Para ello se debía partir de la volumetría y las fachadas hacia el espacio público del proyecto original de los años 50, y de su traza geométrica y estructural, considerando la posibilidad, necesidad o pertinencia de conservar elementos, pautas geométricas o constructivas.

Objetivo: El objetivo es definir un compromiso entre la renovación de las casas, su adaptación a las demandas de uso actuales, y la conservación de elementos característicos, como lo son sin duda las fachadas hacia la calle o la volumetría.

Evento asociado: Holanda en Madrid II. Futuro de la vivienda social moderna.
Holanda en Madrid proponía una reflexión en torno a las experiencias internacionales de vivienda social y regeneración de barrios, basada en la comparación como forma de enriquecimiento y aprendizaje mutuo. El encuentro se centró en el presente y futuro de la vivienda social moderna.
En el encuentro se expusieron tanto los proyectos y edificios en su estado original, como su presente y posible futuro, poniendo de manifiesto las diferentes estrategias para hacer compatible su conservación y su adaptación a un uso contemporáneo. La cultura del valor mantenimiento, el valor patrimonial de la vivienda social, su potencial valor turístico y de promoción cultural, o la contradicción entre restauración y renovación, fueron algunos de los temas tratados en el encuentro.
La jornada estuvo acompañada de una visita a los tres poblados madrileños estudiados en la que los alumnos hicieron de guía para los invitados ponentes de las jornadas. Esta jornada se propuso como una oportunidad para acercar a los alumnos al mundo de la investigación científica.

Ejercicio 3: Vivienda Colectiva.

Tema de estudio: El proyecto de vivienda mínima.
Igual que existen en la literatura diversos géneros (la novela, la poesía, el teatro,…) puede decirse que la “vivienda mínima” es un género arquitectónico de definición muy precisa. En él se alcanza la mayor aproximación a lo científico, pues pueden establecerse leyes objetivas de resultados mensurables y comparativamente útiles. La vivienda mínima es un género muy antiguo y universal. Puede decirse que la “jaima” del Sahara, obligada a ser transportada a lomos de un camello, es una vivienda mínima, como lo es el “iglú” de los esquimales. Desde los años finales del siglo XIX, cuando la revolución industrial trajo serios problemas de alojo para las familias de los obreros, la vivienda de dimensiones mínimas y condiciones higiénicas ha sido objeto de estudio y trabajo de los arquitectos, su labor más importante por su dimensión social.
La vivienda mínima es el ejercicio en el que, salvando los límites que imponen la higiene y las dimensiones reducidas, la arquitectura encuentra la manera de establecer las mejores condiciones para la convivencia doméstica. Se trata de facilitar la vida de la unidad doméstica, grupo social que cambia de constitución y relación entre sus miembros, como cambia la sociedad.
Si por un lado son estas condiciones las que definen el territorio de la vivienda mínima desde su interior, hay que considerar otras condiciones externas que también contribuyen poderosamente a su definición: la agrupación. La forma de agrupar las viviendas obliga a pensar en las relaciones que se establecen entre ellas, y también en la trascendencia del resultado en la forma y el uso de la ciudad que las rodea. La agrupación y la repetición de numerosas piezas -viviendas- exige un trabajo, para enfrentarse al cual no basta con la intuición o la inteligencia; son muchos los antecedentes de soluciones de eficacia científicamente demostrable, que hay que conocer para acometerlo (viviendas adosadas, en hilera, agrupadas en altura con corredor, con portales, bloques en H, etc).
Dimensión, higiene, repetición, agrupación y forma urbana, son algunas de las palabras clave del problema de vivienda mínima que se plantea en el concurso.

Caso de estudio: El tercer ejercicio del curso invitaba a los alumnos desde la Cooperativa “Nicéforo Focas” participar en un concurso para la redacción de un estudio de detalle y proyecto para la construcción de 90 viviendas económicas en los terrenos de la cooperativa entre la Avenida Confederación y la calle del Altillo de Córdoba, junto al río Guadalquivir. La parcela se encontraba en el barrio de Miraflores. Se eligió esta situación porque en la actualidad el barrio está siendo objeto de importantes proyectos públicos, como el nuevo Palacio de Exposiciones y Congresos, y el Centro de Cultura Contemporánea, que suponen el desarrollo futuro de la zona como centro de actividad cultural y económica. Se entendía así que la operación ofrecía una oportunidad extraordinaria para construir viviendas que disfrutaran de los beneficios de la nueva centralidad, y de una relación privilegiada con el paisaje de la ribera.

Datos de partida: Superficie aproximada del solar: 5.040 m2. Edificabilidad neta máxima: 1,66 m2t/m2s. Techo edificable: 8.400 m2 construidos. Superficie comercial prevista: 250-500 m2. Número de viviendas previsto inicialmente en el programa: 90 viviendas. Reparto del programa: viviendas de 1 dormitorio (0-10%), viviendas de dos dormitorios (50-70%), viviendas de 3 dormitorios (30-50%) y viviendas de 4 dormitorios (0-10%)

Objetivo del ejercicio: La cuestión de los mínimos.
Se propone al alumno acometer la cuestión de los mínimos. Se entiende que el mínimo es en cualquier disciplina un reto, pues conduce a explorar el límite. En el terreno del proyecto de vivienda, trabajar con los límites dimensionales exige una precisión, una habilidad en el manejo de la distribución de las partes -las distintas habitaciones- en la que los arquitectos son expertos. Esta es una de las habilidades que distingue a los arquitectos.

p4/p5/p6/p7 Unidad Espegel

P6/P7 Unidad Gazapo: Paisajes de Frontera

REFLEXIONES. OTOÑO 2012
ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN EN LA DOCENCIA
MÁSTER EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS AVANZADOS. ETSAM. UPM
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UNIDAD DOCENTE
DARÍO GAZAPO
PAISAJES DE FRONTERA

A través de la descripción del esquema de estrategia docente del curso, cada uno de los mentores desarrollará, a título personal, su experiencia durante este cuatrimestre dentro de la unidad docente Darío Gazapo.
Como punto de partida, la identificación de la unidad con el paisaje, volcar la mirada al paisaje, romper el esquema habitual de proyecto e involucrar al alumno con el territorio han sido las premisas de partida de este también, proyecto docente.
Arriesgar conlleva asumir ciertos riesgos. Quizá este curso haya sido un primer contacto con una intención poderosa, un esbozo de lo que en un futuro, y mediante el esfuerzo y el compromiso de alumnos y profesores, puede originar una vía de conocimiento y especialización que responde más acertadamente a la demanda social del arquitecto en
un futuro próximo. Intentar despojar al alumno de convicciones previas, prejuicios y miedos, es una tarea compleja. Los cursos de proyectos intermedios, 6 y 7, son extraños en el plan de estudios, extremadamente cargados de contenidos en todas las materias, lo cual dificulta la entrega y la manera de involucrarse del alumno.
El curso, titulado paisajes de frontera, pretendía trabajar en el concepto de frontera, no sólo como elemento divisorio físico, sino como concepto ambiguo entre dos realidades. El lugar elegido para trabajar, Montegancedo, suponía entender el territorio desde diversas perspectivas. Para ello, se empleó la cartografía como elemento impulsor y
generador de miradas cargadas de intencionalidad. El esquema del curso, supone el desarrollo de cuatro puntos, donde cada uno de ellos, generó un resultado vinculado con el apartado.

1er ACERCAMIENTO:MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA

2º ACERCAMIENTO:MODELO – IDEA
MODELO

3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA

4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTOARQUITECTÓNICO

1er ACERCAMIENTO: MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA

El desplazamiento de toda la unidad al territorio de Montegancedo supuso un primer contacto, intenso, donde mediante grupos de trabajo, se reforzó el concepto de propuesta de acción en el paisaje. Cada uno de los grupos, decidió cuál sería su manera de mirar el paisaje. Bien por intereses personales, o por azar, esa propuesta condicionaría todo el trabajo posterior del curso. Realmente, el ejercicio permitía, a través de los dispositivos activados por cada uno de los grupos, conocer Montegancedo con muchísima intensidad.
Tocar, oler, escuchar, sentir, exponerse, bailar…mecanismos que permiten interponer al sujeto entre la realidad y su traducción en una posterior cartografía, proyección del pensamiento del propio alumno.
La cartografía fue el elemento de mayor peso en el cuatrimestre, dejando patente el vínculo que experimentaron con el lugar, y consolidándose como la herramienta impulsora de los condicionantes que posteriormente, materializarían el ejercicio en un proyecto arquitectónico.
CARTOGRAFÍA = APREHENSIÓN DEL LUGAR A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA
PROPIA

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Antes de nada, casi antes que la propuesta de curso se organizó la visita en grupo al lugar de trabajo del curso. El campus de investigación que la Universidad Politécnica tiene en Montegancedo, un trozo de tierra entre la M40 y la M501, entre urbanizaciones e infraestructura, entre la periferia y el final de la periferia, entre la investigación y el pobre espacio que la ciudad deja a su alrededor, entre la creación de inteligencia y el espacio depauperado del extrarradio madrileño. Es uno de los lugares donde la investigación ha de ampliar sus horizontes, y por tanto frontera entre lo que se es y lo que todavía no.
El lugar en sí es poco atractivo para el alumnado además de difícil aprehender dadas sus especiales condicionantes. Dificultad intuida de antemano y tenida en cuenta a la hora de proponer un ejercicio con un único objetivo, establecer un acercamiento personal y alternativo de cada alumno al paisaje. Se proponía una toma de datos desde la que, por grupos, construirían una cartografía de Montegancedo. Para ello se pidió a los alumnos que eligieran los parámetros que estudiarían sobre el terreno y propusieran el mediador que utilizarían para medir el territorio. Esta estrategia les ha permitido superar la indiferencia o la desafección por un lugar poco atractivo a la vista, y profundizar en él superando así las barreras que la propia subjetividad pone al buscar datos útiles cuando aún no se sabe para qué. Tal es así que el acontecimiento de la mañana fue el descubrimiento de una charca de régimen temporal situada al final de la vaguada que
recorre el campus. Sobre tan prosaico lugar se realizaron numerosas intervenciones de los alumnos sobre el sitio, mancharse las manos, tocar instrumentos, bailar, montar en bicicleta, etc. Ninguna de las acciones es directamente una toma de datos, pero todos habitaron ese espacio desarrollando actividades reales bajo la mirada atenta del que va a
intervenir sobre el lugar.
Aunque la investigación personal de cada grupo de alumnos se ha desarrollado desde un aspecto muy parcial, tales como el ruido rosa del paisaje, los flujos de agua bajo la superficie o levantar la planta situada a la cota relativa de un metro bajo tierra, su conocimiento del territorio no se ha visto menoscabado ya que al profundizar mucho en un aspecto, se han visto obligados a dirigir una mirada exhaustiva, revelando realidades sugerentes que luego podrían tomar como punto de partida para sus proyectos.

Para dar coherencia y sistematicidad a la toma de datos se planteó el siguiente ejercicio, construir una cartografía alternativa de Montegancedo. Construir, ya que una cartografía tiene algo de sistema, de lenguaje, de método en definitiva para representar de manera plástica una realidad conocida. Alternativa porque además de su propia aproximación al territorio el alumno contó con la planimetría del lugar, así como su evolución y su proyección a futuro, y por lo tanto, todo aquello que hicieran había de traer sobre la mesa nueva información. Los trabajos realizados durante esta fase han sido extremadamente enriquecedores y han demostrado con cuántas miradas el alumno es capaz de entender el paisaje. Desde lo propio, desde lo físico, desde lo subjetivo, desde el límite, desde los sentidos…

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La experiencia sobre/en el lugar se establece como una de las bases fundamentales y desencadenantes del curso.
La aproximación al territorio y su mirar sobre él, ha de ser una puesta en valor en una arquitectura que plantea la mejora del entorno y no la simple implantación de una edificación en un sitio razón del azar. El estar en el lugar ha de despertar en el alumno esa inquietud del sentirse responsable de una actuación sobre ese territorio. Saber que allí no vale todo, y que dependiendo de donde se sitúen las cosas, el mundo funcionará de una u otra manera. Ese análisis del lugar lo llamaremos cartografía y se basa en la experiencia. En ir al paisaje y saberse curioso por él. Y elegir alguna  excusa/impulso/intuición para llevar al extremo esa detección sensible sobre un lugar –que independientemente de su valía o no- estará cargado de significaciones. Así, se plantean temas como el olor/residuo/entropía/horizonte…
Surgieron inquietantes cartografías que reflejaban una materialidad poco usual en la arquitectura y que era digna de explotar.

2º ACERCAMIENTO: MODELO – IDEA
MODELO

Los datos recogidos, las experiencias y la realidad percibida (siempre enfocando la cartografía como elemento subjetivo, donde los datos no quedan plasmados de manera objetiva – mapa – sino procesados por el sujeto con una  intencionalidad clara ) se transformaron paralelamente a la cartografía, en un MODELO físico, material.
El modelo no consistía en realizar una maqueta, sino en construir una herramienta operativa que interpretaba el lugar. El modelo no es una representación de la topografía del solar, sino una interpretación materializada de los parámetros que dieron lugar a la cartografía.
Cajas de sonido, texturas clasificadas, olores atrapados…
Los alumnos consiguieron grandes avances mediante las idas y venidas constantes entre la realidad y su interpretación. Quizá fue el paso más importante para el desarrollo del curso, donde se dispararon las oportunidades y posibilidades.

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A partir de la cartografía, de un principio de sistematización y de una realidad compleja como es el lugar, se construyeron los modelos, entendiendo modelos como dispositivos abiertos capaces de establecer relaciones entre los distintos aspectos de la realidad estudiada. El modelo no es el territorio, solamente representará la realidad a partir de su
aplicación a un lugar concreto y real. Este ejercicio ha sido heterogéneo en cuanto a resultados, habiendo encontrado desde trabajos de una profundidad y abstracción realmente sorprendentes hasta meras traducciones de cartografías bidimensionales en maquetas. Exitosos han sido los grupos que han sabido independizar este trabajo del anterior, comprendiendo que sólo las relaciones extraídas de la cartografía habrían de ser útiles para su uso en el modelo. La utilidad del modelo en el proyecto arquitectónico radica en su capacidad para mostrar o extraer estrategias válidas para el proyecto, nunca su traducción literal o su imitación en la forma arquitectónica. Si con la cartografía se obligaba al alumno a mirar al territorio de una manera especial para aprender de él, con el modelo se le pide que lo mire con la mirada del estratega para intervenir en él.

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De las cartografías debía surgir un modelo. Entendiendo modelo como una herramienta de mayor cercanía espacial que la cartografía, y que debe de aportar herramientas para la materialización de una arquitectura concreta. Se buscaba alejar lo más posible la formalización para entrar en una confrontación de ideas/conceptos que pudieran conservar aún la frescura de lo informe, de lo que aun no ha sido ordenado pero cuya materia siempre ha sido, es y será la misma.
¿Qué herramientas de la cartografía pueden sobrevivir en el modelo para ser en algún momento características de la arquitectura? Algo así debería ser la pregunta formulada para dar ese paso hacia una mayor concreción sin incluir aún una propuesta concreta que “arquitecturizase” el entorno.
Este paso no fue del todo fácil. Era fácil caer en la inmediatez de una forma en vez de en la producción, indagación de un modelo que fuere más operativo que resolutivo. Si se hablaba de transparencia, llevar ese concepto con todas sus cualidades, a un modelo que te permita operar/probar/imbricar todas las posibilidades que esa cualidad –arquitectónica- tiene en sí. Pero el modelo exige además una cierta lugarización, es decir, un cierto acercamiento a la realidad tangible –Montegancedo- donde ese modelo cargado de herramientas proyectuales funcionara.

El salto de cartografía no fue fácil. El trabajo con la materia física –maqueta- no siempre cala. Algunos necesitan ya de un papel para expresar/reflejar sus inquietudes proyectuales. Además, la incertidumbre, la no-formalización de las ideas, también provoca un no-entendimiento de lo que se busca. Resulta difícil pensar en arquitectura como la ausencia de forma a favor de una herramienta que todo lo pudiera resolver. La abstracción de una situación concreta hacia un proyecto general es difícil.

3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA

Una vez alcanzado el modelo, la confrontación del mismo en el territorio, incentivando la búsqueda de los lugares más propicios para acoger un proyecto arquitectónico según los parámetros escogidos y los intereses propios del alumno, la verdadera frontera se hizo patente en este paso.
La falta de elementos donde agarrarse para desarrollar un proyecto, de no poder realizar el mismo proceso tradicional establecido en cursos anteriores, sumió al alumno en un intermezzo, un lugar ambiguo donde no sabía cómo seguir.
El tránsito de lo conceptual, de lo propio a lo ajeno, del producto descodificado, al objeto espacial-físico-arquitectónico conocido, fue un punto de inflexión. Llegados a este momento, quizá el resultado exigido no debía haber sido un espacio,
sino un proyecto de entendimiento del lugar, una cartografía materializada, un modelo llevado a más, que mantuviera la tensión y la posición del alumno en la extrañeza durante todo el curso.
El programa planteado, un centro de investigación de ciencia, arte y tecnología, vinculado de alguna manera a la actividad real que se lleva a cabo en ese lugar, dentro del Campus de Excelencia de la Universidad Politécnica, quedó siempre relegado a un segundo plano, dando libertad al alumno a poder desarrollar su propio programa, ligado a los
intereses desarrollados en el modelo y la cartografía.
La entrega de un programa orientativo, con algunos espacios definidos, provocó que la mayoría olvidara el trabajo realizado anteriormente, mucho más prolífico y brillante, y volvieron a convencionalismos y mecanismos de proyecto ya conocidos, sin tener en cuenta todo aquello que el modelo les proporcionaba: una herramienta de proyecto ya
materializada, cuyo siguiente paso sería una relectura de la misma con el territorio y los condicionantes de fondo.
La verdadera frontera la encontramos en este punto. En el tránsito entre realidades.

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Aplicar el modelo al territorio validándolo al mismo tiempo y estableciendo estrategias
propositivas para el lugar elegido por el alumno. Se trata de un proceso iterativo entre el
modelo y el territorio, afinando a cada vuelta las estrategias y el lugar de aplicación de
estas.
Ha sido quizá este punto el más crítico del desarrollo del curso, frontera entre lo
abstracto y lo proyectado. Aunque sí que ha generado una variedad enorme de
soluciones arquitectónicas desde diferentes desencadenantes para el programa
proporcionado. Uno de los aportes que más impulso ha dado al establecimiento de
estrategias de proyecto mediante el modelo ha sido permitir al alumno reconfigurar el
programa a partir de los parámetros que él mismo ha investigado desde el inicio del
curso, haciéndose en cierto modo, experto en su propia propuesta de centro de
investigación.
De la misma manera que la frontera no es sólo física, sino conceptual, disciplinar,
temporal, la localización del proyecto habrá de hacerse también en muy diversos
aspectos, tanto físicos como funcionales.

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Tras la realización del modelo, se les propuso el programa. El programa –su
funcionalidad, sus m2, su concreción- descoloca. ¿Cómo dar el paso de un concepto
más o menos abstracto, más o menos arquitectónico, más o menos matérico hacia una
realidad formal y con el fin último de ser construido?

Esto descoloca. Empezó a perderse la intensidad y frescura de modelos y
cartografías a favor de una arquitectura más metódica que no parecía tener todo el
proceso e intensidad previa.
Para enmendarlo se dio la consiga de que cada alumno hiciera propio su
programa. De que en relación a la temática generadora de cartografías y modelo, dotase
de especificidad a su proyecto. En esa especificidad, en ese hacerlo de uno, se buscaba
que esa magia que habitaba las propuestas pre-programa inundase alguna zona del
programa y que poco a poco fuese contagiosa hacia el resto del proyecto.
Esta especificidad llevaba implícita un re-pensar todos los espacios de la
arquitectura. No caer en la banalidad de lo que se propone. No caer en seguir haciendo
las cosas como están ahora. Pensar a partir del elemento desencadentante de la
cartografía.
Se insistió también en el concepto de narración. De la necesidad de una narración
espacial en el proyecto. De una narración entendida como totalizadora del proyecto y que
diese sentido a cada una de las partes. El proyecto es un todo. La narración permite que
todos elementos entren en danza dentro de un sistema complejo pero necesario en cada
una de sus partes.
La entrada en el programa también provocó un problema con el asentamiento
dentro de Montegancedo. La no dación de un solar específico. El exceso de libertad
agobia. ¿Dónde lo pongo? No sé donde ponerlo… Muestra la falta de práctica del
arquitecto en detección del problema. Actuar sobre el paisaje requiere sus idas y venidas
al lugar. La captación mediante la percepción de esos detalles que nos llaman la atención
y finalmente elegir donde esa arquitectura haría de aquel lugar un mejor lugar. La
elección, en sí, puede ser ya un tema de proyecto, el acierto o el fracaso del mismo. Por
eso consideramos importante que el arquitecto se entrene en la práctica de saber elegir
el donde. Si no lo hacemos nosotros, lo harán otros por nosotros. Si sabemos hacerlo,
podremos decir por qué ahí no y mejor en otro lugar. Ya no todo vale.
Y una vez elegido el lugar, se ha de tener en cuenta como se llega a ese lugar,
como es el entorno de ese lugar. Los edificios no deben plantarse en el paisaje como si lo
demás no hubiera existido antes.
Nace la doble opción existente en un proyecto de paisaje: resonar en el paisaje o
diluirse en él.

4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTO ARQUITECTÓNICO

Poco a poco, el modelo, algunas veces entendido como maqueta al no transgredir la
frontera entre la cartografía y el modelo mismo, las propuestas se fueron materializando
en espacios. El modelo fue una referencia constante, así como los primeros pasos y
decisiones. Idas y venidas, hacer y deshacer constante que muchos no consiguieron
soportar.
El paisaje, siempre presente, y la mirada, con el fin de sacar el máximo partido al lugar.
La gran escala es siempre compleja, pero debe plantearse lo “no controlable” en algún
momento, para ser conscientes de que arquitectura no es el objeto arquitectónico inserto
en el territorio, sino que también hay arquitectura en el aire, en la tierra, y en la búsqueda
de atmósferas extraordinarias

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Durante más de dos meses cada alumno ha trabajado directamente con su proyecto en
la localización elegida y bajo sus propias premisas de programa, siendo revisado durante
correcciones colectivas y personales. Se ha animado al alumno a mantener dentro del
trabajo de desarrollo todas las escalas, desde la más lejana superando las fronteras del
propio Montegancedo hasta las más cercanas dentro de lo que podemos llamar todavía
escalas espaciales. A menudo el paso de estrategias a espacios ha sido arduo, a veces
malinterpretado por imitaciones formales, aunque dando en muchos casos sus frutos.
Es importante comprender que la gran escala es difícil, y que en Montegancedo el
alumno se ha enfrentado a un espacio especialmente híbrido, fronterizo, con pocas
referencias espaciales y sobre todo de escala. Creo que esta falta de conciencia de la
escala es debida fundamentalmente a la falta de experiencia del espacio arquitectónico.
Encuentro a menudo que los alumnos proyectan sobre líneas y no sobre espacios, su
objeto de trabajo sobre el plano es la línea, cuando debería ser el vacío. Sobre el plano
de Montegancedo no disponen de líneas cerca de su proyecto que les den una idea de
escala, unas trazas que continuar, y a menudo han quedado atados a las líneas de la
representación paramétrica de su cartografía de Montegancedo. Es perfectamente
comprensible, ya que la mayor parte de la arquitectura que pasa por sus manos lo hace
en papel, planos ysecciones acaban convirtiéndose en el objeto de su trabajo y no el
proyecto arquitectónico que estas representan. Como autocrítica propongo empujar al
alumno a trabajar más con maquetas de espacio, capaces de mostrar más allá del objeto
el espacio proyectado, y animar a los alumnos a imaginar espacios antes de dibujar
plantas y secciones, haciendo que el dibujo siga al proyecto y no al contrario.

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Tras estas indicaciones, el proyecto va avanzando. Se hace hincapié en la oportunidad
que es la frontera programática. En la virtud que es esa doble vertiente: científicos-artistas

de lo importante de esa mezcla, de ese extremismo, de lo gozoso del umbral entre unos y otros.

Poco a poco se van definiendo implantaciones sobre el territorio y las arquitectura
tratan de buscar ese desencadenante que se traía de la experiencia en el territorio.
Los proyectos que siguieron con más o menos intensidad esa línea marcada
desde el principio –tras mucha batalla- acabaron siendo los más interesantes para con el
programa y el lugar. Para que el proyecto sea intenso, se requiere que se sigue hasta la
extenuación esa línea marcada desde el principio, ello permitirá errar una y otra vez, pero
cada vez el error será menor y empezarán a surgir oportunidades que sólo la intensidad y
tensión provocan. Los proyectos que abandonaron las ideas de la cartografía y derivaron
a ideas más típicas de la arquitectura, acabaron realizando proyectos correctos pero que
no encontraban esa tensión con el territorio que si habían conseguido cartografía y
modelo.

EXPERIENCIA, MEMORIA Y MENTORIAS

Visto con la perspectiva del curso ya concluido lo que se planteo fue una nueva estrategia
para afrontar el ejercicio de proyectar. Una nueva estrategia basada en la relación interiorexterior
del sujeto, una estrategia en la que medio ambiente o realidad física exterior se
enfrenta a la interioridad e intencionalidad de cada individuo, en este caso estudiante,
para desarrollar una nueva manera de afrontar un proyecto arquitectónico.
Se les incentivo, en un primer acercamiento al territorio, a explorarlo de una manera
diferente a obtener de él una experiencia. Acercarse al territorio de una manera activa,
actuando sobre el medio para obtener una serie de datos que de otra forma sería
imposible. Para ello se plantearon todo tipo de herramientas; balones, cámaras,
dispositivos gps, detectores de agua incluso el propio cuerpo con la privación de algunos
de los sentido. Dispositivos todos ellos que permitieron a la gran mayoría de los
estudiantes acercarse al territorio que de otra forma sería imposible, obtuvieron una
verdadera experiencia. Hicieron de un territorio desconocido un lugar, un lugar común e
individual del cual obtuvieron una gran cantidad de estímulos.
Gracias a estos estímulos y a la experiencia que supuso la visita al territorio el paso
siguiente en esta nueva estrategia fue sorprendente. Los mapas que desarrollaron a raíz
de estas experiencias lugarizadoras fueron de extraordinaria riqueza, en la mayoría de los
casos. Se detecto, o por lo menos en mi caso, un gran interés y pasión a la hora de
realizar estos mapas. La conexión estudiante y territorio fue muy fructífera. Es cierto que
en algunos casos al estudiante le costó despojarse de la manera tradicional de
representar un territorio para zambullirse en la expresión de la experiencia vivida en el
territorio, muchos de ellos consiguieron dar este salto, no sin dificultad, pero si con gran
satisfacción en el resultado.
Una vez realizados estos mapas alternativos del territorio, labor que se hizo en grupo
dato que se me había olvidado comentar, se le pidió desarrollar un modelo del mapa, es
decir una expresión en tres dimensiones de lo que el mapa les sugería o más bien una
interpretación personal de esos mapas, este paso ya de manera individual. Se les pidió
que este modelo se mantuviera en esa abstracción representativa que impregnaba los
mapas. De nuevo el resultado de esta nueva exigencia es sorprendente en la mayoría de
los casos. Se produjeron modelos de un grandísimo potencial, modelos con una gran
apertura y grandísimas posibilidades de convertirse en un buen proyecto edificatorio. Los
modelos basados en la experiencia del lugar obtenida a partir las percepciones hablaban
de nuevas y potenciales realidades con un gran poder de evocar nuevas y sorprendentes
experiencias o proyecto de experiencias.
Dicho modelo inquietó a algunos estudiantes que veían como se separaban del territorio
trabajando en una ámbito conceptual en la que alguno de ellos no estaba cómodo o no
llegaba a entender la aplicación en el proyecto arquitectónico, dudando de la estrategia
que se les estaba poniendo a su disposición.
En este punto y con el modelo como referente se le propuso explorar las posibilidades
que tenia para materializarse en un posible edificio o por lo menos que ese posible
edificio tuviera algunas de las características que el modelo apuntaba o poseía. Cabe

resaltar un punto, hasta este momento la forma no tuvo ninguna importancia, la
materialidad y propiedades que el modelo proponía o apuntaba primaban sobra la propia
forma concreta, sin que por ello la forma dejara de tener interés. No sé si esto los
estudiantes lo llegaron a entender pero cuando la forma no estaba presente o no era una
preocupación los resultados eran brillantes. Dicho esto, el siguiente paso fue el más
complicado para el estudiante. Se les dio un programa de necesidades bajo el cual tenían
que desarrollar el proyecto arquitectónico. La gran mayoría de los estudiantes hizo tabula
rasa incapaces de hilar la narración de experiencias que hasta el momento llevaban, y
con gran brillantez y pasión, no fueron capaces de seguir el proceso. Olvidándose de
toda experiencia, tanto la vivida en el territorio como la recorrida en el proceso de mapeo
y modelización, aplicaron estrategias ya conocidas anteriormente probadas y que, creo,
los tranquilizaban a la hora de conseguir resultados. Ningún estudiante fue capaz de
seguir otra línea transgredir la frontera o los limites planteados seguir con un discurso
más acorde con lo que llevaban trabajado hasta el momento.
El paisaje entendido como la construcción que cada individuo hace del medio ambiente
que nos rodea puede y tiene una gran capacidad de transformar y construir nuestros
espacios del habitar pero puede que una vez abierta esta caja no haya que poner límites
o fronteras puede que haya que dejar que se exploren estos fronteras incluso en lo que
es o debería ser un proyecto de arquitectura.

index: 2012-2013 | palabras: Gazapo, p6, p7 | permalink 01/31 | escrito por jaimellorente | Comentarios [0]