P2/P3 Unidad Ribot

Almudena Ribot & Ignacio Borrego & Javier García German & Diego García – Setién
Mentores: Enrique Llatas & Javier Guijarro & Daniel García & Roberto Tejero

Unidad 27

 

Metodologia

El curso se plantea de una manera global para ambos cuatrimestres,  trabajando en latitudes de temperaturas extremas,  Matmata en Tunez para el primer cuatrimestre y la isla Mddelgrundsfortet situada a 1 5 minutos de Copenhagen en Dinamarca, para el segundo cuatrimestre.

Previamente se trabajaron unos prototipos de forma grupal que respondían a las distintas latitudes donde se ubicaría. Introduciendo variables a trabajar como asoleamiento, vientos, materialidad, energía, etc.

Colaboratorio.

Se analizaron en total 52 referentes que fueron repartidos entre todos los alumnos, para que a partir del análisis riguroso de cada uno de ellos, pudieran empezar a tomar referencias espaciales y estructurales de cada uno de estos proyectos.

El taller comprendía unos 120 alumnos, los cuales a cada uno se le fue dando un sector de 90m x 90m x 45m, generando  una  ciudad en el desierto de Matmata. Cada sector tenía que responder ya sea de manera espacial, estructural, energética, a los vecinos y trabajar en colaboración para el desarrollo de esta nueva ciudad.

Cada alumno trabajaba su sector a partir de 3 estratos, un zócalo un espacio intermedio público y un espacio elevado donde irían ubicadas las viviendas.

Las Critica se desarrollaba de manera grupal, colocando todos los proyectos de los alumnos en la pared y generando una conversación más abierta y un mayor intercambio de conocimiento entre todos los alumnos.

Mentorias

Uno de los puntos más interesantes que pude ver durante el desarrollo del taller es la importancia de enseñar y hacer reflexionar a los alumnos, sobre  los métodos de fabricación digital como herramienta de ahorro en torno a los materiales a utilizar, para la composición de la estructura de cada uno de sus proyectos. Por otro lado,  que al ser alumnos de segundo año, los profesores estén interesados en explicarles las variables climatológicas y estructurales, y los grandes resultados que se vieron al final del taller con dicho proceso. Un ejemplo que deberían tomar muchas escuelas del mundo sobre esta metodología de las escuela politécnicas.

La participación del Mentor en esta unidad es de lo más abierta, pudiendo opinar, contradecir y ayudar a resolver las dudas de los alumnos como un profesor más, pero siempre acompañado de la supervisión del profesor.

Estamos desarrollando 2 publicaciones importantes sobre la M-30 y La Estantería, proyectos realizados en los cuatrimestres anteriores. Donde nos encargamos del diseño y diagramación, y unas posibles exposiciones de los trabajos de los alumnos.

 

Me gustaría cerrar esta presentación con una entrevista que le realice a la Arquitecta Almudena Ribot sobre el Colaboratorio a finales del cuatrimestre, para que ayude a entender mejor el Por qué de las acciones en esta cátedra y el éxito de sus resultados.

 

1.       Se puede decir que no existen dos procesos de aprendizaje iguales, pero si de alguna manera concretar en aspectos y modos de enseñar la arquitectura parecidos. Hace 3 años que salió la primera edición del taller que dictaron junto a Ignacio Borrego,  Diego Garcia-Setien y Javier García German  llamado Colaboratorio, podrías explicarnos de que trata y que aspectos evolutivos has visto en estos últimos años?

 

CoLaboratorio nació de un interés común por explorar las relaciones que pudieran existir entre los procesos de construcción e industria contemporánea y los procedimientos y estrategias proyectuales de la arquitectura.  Trabajamos con máquinas de corte digital y fabricamos prototipos.

Desde el inicio enfocamos esta actividad fabricamos modelos en colaboración, de tal manera que cada alumno tiene  un cierto grado de autonomía y a la vez cierta dependencia del grupo.  Con el tiempo hemos ido aprendiendo que esta parte colaborativa del taller es casi más interesante que los propios prototipos.

El trabajo colectivo es el paradigma de la profesión del arquitecto hoy en día. El arquitecto individual que trabaja asilado y protegido desde su estudio se ha terminado. Hoy en día proyectar arquitectura es negociar.

El objetivo consiste en transferir esta situación real de trabajo colectivo, participativo y negociado al estudiante. Esto,  que en principio parece muy sencillo, no lo es, emular la realidad es un procedimiento que necesita oscilar entre lo concreto y lo abstracto. Además el alumno actual, en particular el de la ETSAM de la UPM, tiene muy buenos resultados en su formación académica y por lo tanto tiende a un trabajo concentrado e individual. Nuestro propósito es hacer que recuerde y desarrolle sus competencias transversales, comunes a todas las disciplinas y a veces tan olvidadas. Negociar no es perder,  la complicidad supone ganancia individual.

 

2.       En la edición del 2010/2011 mencionas la importancia del ERRAR y la diferencia que existe con el fracaso a la hora de proyectar, como expresas esto a tus alumnos a la hora de llevar la clase?

 

La universidad está para explorar y  para experimentar y por lo tanto para equivocarnos, aprendemos más de nuestros errores que de nuestros aciertos.

A los alumnos intento ponerles el error en el mismo nivel que las cosas bien hechas, simplemente eso. También ayuda el no preocuparnos tanto de las cosas, de los objetos y pensar más en las relaciones entre ellas. Preocuparnos de las negociaciones, los procesos,  los lugares intermedios, eso es lo que me interesa.

Los alumnos saben que esto no es una postura académica y retórica, es una actitud real.

 

3.       Se han realizado proyectos como la M-30, La estantería y últimamente están trabajando en una nueva ciudad para Túnez, que conllevo a un viaje con los alumnos. Podrías hablarnos un poco de esto?

 

Desde las experiencias con CoLaboratorio no paramos de descubrir nuevas posibilidades en los procedimientos colectivos.

En el proyecto De la m=30 trabajamos sobre todo en relaciones de borde, el proyecto era lineal y se loteaba según secciones transversales comunes a dos alumnos. Se proyectaba  partiendo de una sección longitudinal,  las transversales  hacían de desencadenante y a la vez de junta física entre los proyectos individuales.

El proyecto vertical aumentaba los niveles de colaboración, teniendo que intercambiar m2 entre los lotes colindante y trabajando con la gravedad y  apoyos comunes para todo el grupo. Si alguien no los respetaba literalmente tiraba al resto de los compañeros..

En Túnez hemos aumentado la complejidad en las negociaciones. Nuestro próximo objetivo será superar las relaciones de contacto y trabajar con mediaciones de los procedimientos.

 

 

4.       Se inicio el taller dando una lista importante de referencias de proyectos de arquitectura desde el Hotel y palacio de Congresos de OMA hasta el hospital de Venecia de Le Corbusier. Cual es la importancia de conocer y analizar obras de arquitectura y como lo relacionan y usan los alumnos para el proyecto por ejemplo en Túnez?

 

El trabajo desde cero, desde la famosa página en blanco a la que se enfrenta el artista, hace mucho tiempo que se ha acabado. El proceso de la arquitectura no empieza con una visión mágica del proyecto, sino que trabajamos desde la información, desde un número impresionante de datos y preexistencias en los que hay que bucear y sobre todo seleccionar para generar nuevos significados.

Nosotros aportamos al alumno un buen número de referencias de otras arquitecturas como parte del paquete de datos que tendrá que manejar durante el proyecto. Se trata de insertar estos objetos culturales en un nuevo contexto, para lo que tendrá que conocer bien el material de trabajo y saber que la originalidad se desdibuja, no es tan importante.

 

5.       Para terminar, muchas escuelas llevan el tema de la revisión del proyecto del alumno «la crítica» a un lugar más individualizado, lo que conocemos todos como critica personal, en su caso sabemos que ve este modo de enseñar un poco limitado, debido a la falta de atención del alumno por el proyecto de los demás, que puntos positivos observa en la critica colectiva?

Creo que se aprende más con la conversación que con la corrección individual, lo importante está en las relaciones entre proyectos y no en los ejemplos concretos. También pienso que se aprende más con las correcciones a los otros que con las propias, todos tendemos a ver más fácilmente los errores ajenos.

Por eso es mejor hacerlo en colectivo y en alto, aprendemos un poco por reflejo.

 

 

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P2/P3 Unidad Ribot

//OTOÑO 2012

//ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN EN LA DOCENCIA.

//MÁSTER EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS AVANZADOS. ETSAM. UPM.

 

Almudena Ribot / Ignacio Borrego / Javier García-Germán / Diego García-Setién

 

Desde la Unidad 27 se enfatiza en la búsqueda de nuevos mecanismos proyectuales y de estrategias de relación mediante ejercicios de negociación. La forma de producción de arquitectura contemporánea está planteada mediante la negociación de múltiples variables, y el objetivo del taller es el de encontrar  herramientas que nos conduzcan a procesos creativos y proyectuales mutables y que puedan ser redefinidos por sí mismos y adecuados.

 

// PUNTO DE PARTIDA

Se plantea un ejercicio introductorio y de corta duración como acercamiento a las variables climatológicas y térmicas en climas extremos. Se estudiarán mecanismos de protección y aclimatación a un entorno desértico mediante el diseño de un prototipo móvil y ligero que proteja del sol. El resultado son objetos tangibles de protección frente al sol y dispositivos que ayudan a orientarse en el desierto, poder descansar, protegerse del viento del desierto o de captación de agua: acercamiento al territorio.

Esta aproximación será el punto de partida para el enunciado del segundo ejercicio.

 

//COLABORACIÓN

Tras la elaboración de las intenciones que ya daban un origen al enunciado segundo, el siguiente  objetivo era la utilización de mecanismos proyectuales en colaboración.

Para poder acercarnos al ejercicio, a cada alumno se le facilitó una serie de proyectos que a lo largo del siglo XX han desarrollado un tipo de colonización del territorio muy interesante y con lo que creíamos que sería un buen inicio tanto de extrapolación estructural como de mecanismo de apropiación del lugar. Estas referencias han ido cambiando por parte del alumno, compartiéndose con compañeros o asumiendo como propias, pero nunca como ejemplos acotados, sino como formas, circulaciones, estructuras, toma de decisiones, detalles constructivos, calidad espacial a tener en cuenta en el proyecto personal de cada uno.

El lugar de implantación es el Desierto de Túnez, concretamente Matmata, una ciudad en el desierto cercana a Gabès. Allí, implantamos una trama ortogonal cuadrada de 90×90 metros por pixel o lote, formando una matriz de 9 x 13 pixeles en total. El elemento mat-building  es interpretado en este enunciado como origen, y de hecho suelen ser varios ejemplos de mat-building referencias dadas como se ha comentado anteriormente.

 

Se trata de una toma de contacto mediante un enunciado que encierra categorías proyectuales como el clima y la implantación en lugares extremos, la necesidad de colaboración, negociación con el compañero (negociar en estructura, negociar en sombra, negociar en continuidad…) y sobre todo, de ser capaz de utilizar mecanismos de trabajo en común con 4 compañeros que a su vez deben de hacer lo mismo con otros diferentes para que todo el conjunto funcione a la vez que cada célula personal; de hecho, en muchos casos, esta célula ha sido el resultado de la unión de varios alumnos que mediante su negociación, mutación y mimetización, han sido absorbidos por la propuesta del compañero y ha aumentado sus límites de intercambio.

 

Otra premisa clara fue la estratificación del programa en sección mediante 3 franjas o recorridos horizontales  claros en los que un gran espacio central VACIO debía de recorrer toda la trama longitudinal y transversalmente y en la que se pudiera circular libremente. Así, el programa de vivienda y otros usos adicionales quedaría situada bajo rasante y en el estrato superior para favorecer la continuidad física, visual, de corrientes de aire y espacial.

 

A partir de esas acotaciones, el curso ha tratado de encauzar, a partir del trabajo en sección primeramente, y más tarde en maqueta, de la planta de la matriz que ha hecho que constantemente y de forma continua, se fuera revisando cada píxel como método de trabajo y de evolución constante.

 

//RETROALIMENTACIÓN. EL MENTOR.

Durante el semestre, mi labor en la Unidad, junto con la del resto de mentores, ha sido la de corrección de proyectos junto con los profesores, organización de las clases y entregas digitales del alumnado, y comentarios en clase. Además, de forma paralela, hemos ido subiendo al blog de la Unidad el material de apoyo para el alumno, así como notas, listados, grupos de trabajo, archivos, y también las referencias arquitectónicas del segundo ejercicio adjudicadas a cada alumno, o cualquier otro material de interés.

La publicación del material elaborado durante el curso anterior por parte de alumnos y profesores también será recogido por los mentores y publicado en una edición en la que de forma intencionada, servirá de apoyo para el presente curso y se enlazará con la siguiente.

La experiencia enrqiquecedora que supone estar como mentor en clase de proyectos escuchando a profesores y alumnos, y formar parte activa de la relación entre ambos supone un aprendizaje para todas las partes. Ese posicionamiento de estar entre profesor y alumno, de estar entre dos aguas, hace que el feedback sea continuo y que se saque el máximo partido a la aprendido por parte de las clases, del alumno, del profesor, del enseñar, del enseñar a enseñar y del aprender de lo aprendido.

 

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P3/P4, P8/P9 Unidad Maroto

Valentin Sanz, Enrique Zarzo, Jorge Caminero

Link al archivo:

http://eifd.masterproyectos.com/files/2013/02/13.01.31-EIFD-work-in-progress3.pdf

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P2/P3 Unidad Arnuncio/Juárez

Mentores: Alberto García + Marcos Cortés

ANTECEDENTES.
Para el desarrollo del cuatrimestre se propusieron dos ejercicios de vivienda en un lugar a las afueras de Madrid, cerca de El Pardo. En una parcela de dimensiones inabarcables, se planteó:
1.- Un estudio del sitio a través de la elección de tres parámetros tan científicos y objetivos como fuera posible.
2.- La ordenación en el lugar de 40 viviendas unifamiliares y el desarrollo del proyecto básico de una de ellas.
3.- El proyecto de vivienda colectiva en bloque.

DESARROLLO.
Se realizó una visita a la parcela en cuestión con todos los alumnos donde pudieron entrar en contacto con el lugar. Se organizaron en grupos de tres para elegir y analizar unos parámetros propios del lugar como el soleamiento, el estudio de la topografía, el estudio y clasificación de la vegetación presente en el lugar, las posibles entradas a la parcela, los caminos… El objetivo de este primer ejercicio trataba de enfrentar al alumno al estudio y el análisis del lugar y el entorno necesario para comenzar el desarrollo de un proyecto. Dichos parámetro servirían de apoyo al alumno para enfrentarse y comenzar a proyectar.
Posteriormente se procedió a la organización de 40 viviendas unifamiliares en el lugar. El alumno intentó abordar este problema mediante la elección de una serie de “normas de juego” que le permitiera establecer un orden y una lógica entre las viviendas dispuestas en el lugar.
La vivienda consistía en el desarrollo de una casa patio con salón, comedor, cocina, garaje, tres habitaciones y dos baños (uno de ellos integrado en la habitación principal). A parte del objetivo de que el alumno propusiera una manera de vivir una casa los esfuerzos se centraron en el buen desarrollo de la vivienda en su aspecto más objetivo: escala, proporciones, medidas, recorridos, orientación, organización, distribución y relación de las estancias…
Por último se procedió a proyectar un bloque de vivienda colectiva dentro de la organización general propuesta anteriormente. Un total de 40 viviendas habían de ser organizadas en un bloque prestando, como el ejercicio anterior, especial atención a las cuestiones objetivas descritas anteriormente así como a la iluminación, ventilación, relación entre las viviendas, la densidad del bloque, vistas…

REFLEXIONES.
El proyecto de vivienda resulta una temática adecuada tanto por su programa reducido y la familiaridad de los alumnos con el mismo. Un proyecto de una escala asumible por parte de un alumno que se enfrenta por primera vez al desarrollo de un proyecto de arquitectura.
Sin embargo, la elección del lugar supuso un gran reto para los alumnos que se veían desbordados por su tamaño. El desarrollo de unas viviendas que no suponían ni el 5% del área total de la parcela planteaban preguntas tan obvias para la arquitectura como por qué y dónde se situaban las viviendas dentro del lugar y cómo organizarlas; unas preguntas, por otro lado, imposibles de responder por parte de un alumno que no posee, aún, las herramientas necesarias para el desarrollo de un discurso arquitectónico.
El proyecto de vivienda se terminó centrando en la buena resolución de la misma. Las proporciones de las diferentes estancias parecía ser un tema desconocido, a la vez que preocupante, para los alumnos (en general) que proyectaban espacios de vestíbulo tan grandes como aquellos de salón o comedor; los recorridos interiores que situaban, a veces, a las habitaciones más cerca de la entrada que la zona de cocina y servicios; los proyectos se centraban casi exclusivamente en un trabajo en planta donde las secciones se percibían como “documento más de la entrega” y no como una indagación en el desarrollo espacial de la vivienda; las medidas dentro de la vivienda (muebles, habitaciones…) hacían imposible vivirlas… Empezaban a surgir temas arquitectónicos que los alumnos no parecían controlar.
Lejos de ser un inconveniente, la situación anteriormente presentada bien merece una reflexión sobre cómo enseñar arquitectura más allá de establecer dogmas dentro de la misma. Cómo establecer un discurso que el alumno sea capaz de entender sabiendo que éste no posee aún un bagaje arquitectónico como para entender ciertos conceptos. A este problema, se suma la baja cultura arquitectónica que poseen. Ello imposibilita la correcta lectura de la arquitectura a la hora de indicar al alumno alguna referencia que le permita seguir adelante en el desarrollo de su proyecto.

index: 2012-2013 | palabras: ArnuncioJuárez, p2, p3 | permalink 02/21 | escrito por albertogarcia | Comentarios [0]

P2/P3 Unidad Ribot

1. Programa de curso.

Dos ejercicios.

A. Ejercicio muy rápido de aclimatación del curso y exploración de las principales variables climatológicas del curso. Diseño de elemento móvil para aislar del sol y Calor.

B. Ejercicio de Curso:

En Matmata, Túnez, en un territorio loteado en parcelas de 90×90 metros cada alumno es responsable del diseño de una única parcela.

A lo largo del ejercicio los alumnos estudiarán cuestiones relacionadas con la estructura, el programa y la adaptabilidad medioambiental.

– Todas las parcelas forman parte de un Gran edificio territorial tipo Mat-Building. Cada alumno deberá negociar los límites de su propuesta con los compañeros de las parcelas de alrededor. Esto significará posibles hibridaciones en los límites que provocarán intercambio de usos y espacios, etc.
– Para el desarrollo de cada proyecto individual la unidad ha elaborado una lista de proyectos de referencia que serán utilizados como base inicial. A cada alumno le serán asignados tres de estos proyectos que deberá analizar para extraer los conceptos importantes para su utilización en su propuesta.
– El ejercicio se desarrollará atendiendo a la siguiente metodología:

. Se realizará una primera entrega que consistirá en una sección a escala 1:200. Esta entrega servirá para poner en común los conceptos extraídos de los proyectos de referencia asignados así como para estudiar las primeras aproximaciones de negociaciones con los proyectos de los alumnos de las parcelas colindantes.
. La segunda entrega constará de una maqueta a escala 1:500 de la propuesta. Esta maqueta servirá para estudiar las soluciones estructurales planteadas en la sección. Para la realización de la maqueta los alumnos tendrán acceso a la maquina de corte laser de la escuela.
. La tercera entrega será una maqueta a escala 1:200 donde se estudiarán cuestiones de programa y climatología además de continuar con el desarrollo de la estructura.
. En la cuarta entrega se desarrollará de nuevo la sección con los datos y las conclusiones obtenidas en los anteriores ejercicios.
. La cuarta entrega constará de una planta y dos secciones de la propuesta.

2. Quienes son.

Jefe de la unidad: Almudena Ribot.

Profesores: Ignacio Borrego, Diego García–Setién, Javier García-Germán.

3. Que he hecho.

Además de participar en las correcciones públicas, elaborar listas y ayudar en el desarrollo y planeamiento de las clases he colaborado en la elaboración de un proyecto de innovación educativa denominado PROYECTOS DE ARQUITECTURA COLABORATIVA. Este proyecto es un ejercicio que permitirá a los participantes reflexionar acerca de procesos que fomenten actitudes de conocimiento ligadas a la transversalidad y a lo interdisciplinar dentro de un modelo pedagógico flexible y experimental y constará de tres fases. Las dos primeras corresponderán a la producción de objetos arquitectónicos mediante procesos colaborativos. La tercera fase consistirá en el análisis de los resultados además de su divulgación a través de una publicación y diversas plataformas web.

4. Que he aprendido.

En este curso he aprendido cuestiones relativas a la organización y la gestión de una unidad docente.

Participando en las correcciones de proyectos he aprendido a desarrollar aptitudes críticas respecto al análisis de proyectos arquitectónicos que me permiten analizar mejor el trabajo de los alumnos con el fin de realizar una labor docente.

5. Cual es mi veredicto.

La experiencia ha sido muy positiva. Creo que el planteamiento de curso es muy interesante para alumnos de segundo curso.

Por un lado el trabajar en un entrono colaborativo propiciado por el loteo del territorio en parcelas que forman parte de una superestructura ayuda a entender a los alumnos posibles mutaciones de forma, programa y estructura que tienen lugar a lo largo de cualquier proceso de diseño.

La elección de trabajar con documentos de forma aislada es muy útil porque permite a los alumnos centrarse en el soporte y la elaboración de la documentación, entendiendo que esta no es un documento final sino que forma parte de un proceso en constante cambio. El estudio aislado de la planta, la maqueta y la sección sirven para consolidar herramientas de proyecto al margen de las ideas.

6. Y después?

Me gustaría continuar con mi labor en la unidad docente de Almudena Ribot en el segundo cuatrimestre. Creo que repetir la experiencia me serviría para profundizar y consolidar lo aprendido.

index: 2012-2013 | palabras: p2, p3, Ribot | permalink 01/16 | escrito por javierguijarro | Comentarios [0]