En tu último curso del GSAPP de Columbia y del Master Habilitante de la ETSAM has venido trabajando sobre el mismo asunto: la reconfiguración de la ciudad post-industrial en el polígono industrial de Alcorcón. ¿Por qué abordar un mismo problema arquitectónico en dos contextos académicos tan diferentes?
La razón de trabajar con grupos de alumnos de dos universidades con pedagogías diferentes, con la connotación de que uno de ellas tiene cerca el objeto de estudio y el otro no, es precisamente explorar la forma en la que unos y otros se acercan al tema de trabajo y su enclave. El estudiante/ciudadano de Madrid tiene Alcorcón muy cerca, cree que lo entiende porque forma parte de su historia y, sin embargo, desconoce totalmente su realidad. El estudiante de Nueva York, todos ellos ya extranjeros en esa ciudad, no sabe nada de Alcorcón pero entiende desde su propia deslocalización la necesidad de abordar la comprensión de un fenómeno que le es aparentemente ajeno. La mirada inicial del forastero es global y se posiciona de una manera optimista e indulgente. Su acercamiento es más libre, más desprejuiciado, más científico. El estudiante que tiene el objeto de trabajo cerca, despliega una lectura más rica en cuestiones menudas y también más crítica, más centrada en problematizar la situación actual y tratar de resolver sus carencias. Ambas posiciones producen buenos frutos pero es evidente que su mezcla es la actitud más pertinente.
El Aula Herreros destaca por incitar al alumno a adoptar una postura intelectual crítica y a definir sus propios intereses dentro del marco conceptual de la asignatura, en este caso la puesta en crisis de un modelo de ciudad. ¿Cómo definirías tu aproximación pedagógica?
Desde mi punto de vista, la construcción del espíritu crítico es fundamental en la pedagogía de la arquitectura, porque es lo que va a facilitar, a entrenar, el músculo fundamental con el que trabaja un arquitecto que pretende contribuir a la construcción del mundo: hacerse las preguntas necesarias para tomar las decisiones de proyecto más pertinentes. En ese sentido, la cuestión que normalmente permanece oculta y a la que es difícil ponerle palabras, es que si bien las preguntas iniciales que hacen de motor de arranque del proyecto son un ingrediente esencial, la fuerza con la que lanzamos el proceso es limitada, pronto se enrarece, la realidad y las contingencias lo entorpecen, y necesitamos enriquecerlo con nuevos materiales. En ese momento, hay que tranquilizar al alumno y explicarle que es el proyecto el que le está haciendo las preguntas, y que es importante escucharlo y atenderlo. Es el momento de ser radical de verdad y conducir el proceso negociando las novedades que salen al paso, no tratando de oponerse a los imponderables que quieren descarrilar el proyecto sino negociándolas con inteligencia.
Cómo se desarrolla una pedagogía así en el ambiente y los medios de la ETSAM comparado con el de GSAPP?
La transposición de mi experiencia en las aulas de la ETSAM a Columbia se retroalimenta en doble sentido. Su objetivo último es derrotar el argumento de que la masificación de la educación pública impide una práctica pedagógica crítica e incluyente que favorezca en el alumno el desarrollo de una voz independiente. En mi caso siempre he tenido ese empeño por defender que nuestra súper poblada escuela pública tiene muchas virtudes y muy especialmente la capacidad, no plenamente explotada, de alojar una docencia comprometida que pareciera que sólo se puede producir en ambientes muy personalizados, de grupos pequeños y seminarios muy participativos, algo que junto con la directriz de que cada alumno debe desarrollar su propio proyecto intelectual y profesional, define el modelo anglosajón en el que los profesores no imponen sus criterios sino que estimulan los intereses del alumno aunque no coincidan plenamente con los suyos. Obviamente, la masificación dificulta el pleno éxito del modelo pero la ETSAM es una excelente muestra de que hay formas de negociarla más que satisfactorias.
¿Cuál crees que es la razón del éxito pedagógico de tu Aula Fin de Carrera y de las Aulas de Master Habilitante?
El Aula -9 años de docencia centrada en las prácticas emergentes, primero como Fin de Carrera presencial y luego como Master Habilitante- ha sido el medio experimental en el que ha sido posible incentivar la construcción de un ambiente favorable a este tipo de aprendizaje crítico. La experiencia dice que los alumnos, más que en ningún otro momento de la carrera, toman en este trance final una valiosa conciencia de grupo que comparte preguntas colectivamente. Y puestos a imaginar un futuro ideal para le enseñanza de proyectos, me permito apuntar que en ambos experimentos, el hecho de compartir un único espacio donde los alumnos lo hacen todo, es crucial, y no en vano es la base de las pedagogías de las mejores universidades del mundo. El Aula supone poner fin a varios años de deambuleo por la escuela de clase en clase, cargados de libros y de papeles, con el abrigo, el ordenador y la mochila a cuestas. Consciente de las limitaciones y complejidades del plan, y también de que en el caso de Columbia la falta de espacio otorga a cada alumno una porción de espacio mínima, creo que habría que abrir esta conversación. El aula única como centro de operaciones, aunque no sea posible para toda la escuela, es el modelo que da la máxima dignidad al alumno que deja de ser la célula de una compleja logística de eficiencia espacial para ser sujeto de una pedagogía que podría definir la personalidad de la ETSAM. Ahora que la escuela libera y gana espacios casi cada curso en una transformación emocionante del edificio, nos queda la asignatura pendiente de usar esa misma arquitectura a favor de una docencia más intencionada en cuanto a sus estrategias pedagógicas.
¿Dirías que la orientación y los objetivos pedagógicos son los mismos en ambas escuelas? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias?
El ambiente marca mucho y es importante que lo haga. Aquí aun formamos profesionales en la idea de que van a dedicar toda su vida profesional a la arquitectura, quizás con unos límites borrosos pero cuyo centro de gravedad en cualquiera de sus versiones, será el proyecto. Ello se debe a que pertenecemos a la cultura arquitectónica europea, con una diversidad notable de modelos de práctica profesional –oficinas raquíticas, de tamaño pequeño, mediano, grande, etc.- que se refleja en una cultura pedagógica muy específica, dirigida por arquitectos con experiencia profesional, que saben muy bien que lo que pretende entrenar son las habilidades del diseño y su constructibilidad.
Esta cultura pedagógica no es plenamente aplicable al escenario americano cuyo escenario profesional está copado por las grandes corporaciones y donde solo en los últimos tiempos han surgido una serie de oficinas pequeñas, no por casualidad lideradas por arquitectos educados en oficinas europeas, con presencia significativa en el panorama. En un medio en el que el sector privado es dominante, no existen los concursos, y la negociación y competitividad es la esencia de la práctica cotidiana, hay que entrenar al alumno en otras habilidades: argumentar con precisión y ajustar el proyecto a sus conceptos, comunicar con claridad y mantener la confrontación, o dirigir equipos de trabajo complejos serán los recursos más valiosos en este medio. Obviamente, de nuevo ambos extremos son insuficientes y sería muy deseable importar a nuestras aulas de Madrid algunos de estos recursos con los que fortalecer a nuestros alumnos, sobre todo tras la dolorosa experiencia de la reciente crisis económica en la que las carencias de nuestros jóvenes arquitectos al confrontarse con el mundo exterior han sido patentes a pesar de lo bien recibidos que han sido en las oficinas del mundo por sus habilidades prácticas.
En tu Aula de Master Habilitante se exige que el alumno demuestre competencia técnica como práctica asociada al diseño. La ETSAM por su parte tiene una tradición muy técnica. ¿De qué manera piensas que la valoración de los aspectos tecnológicos en la profesión y en el aprendizaje del alumno es diferente en los cursos de la ETSAM y del GSAPP?
Es totalmente diferente. Los alumnos españoles que llegan a Columbia destacan rápidamente por su formación técnica y gráfica. Saben más estructuras y más construcción de lo normal, pero es fascinante observar cómo para obtener el mejor beneficio de la intensidad confrontadora del medio, tienen que integrar esos conocimientos de una manera diferente en el proyecto para que no actúen como un pequeño lastre y conquistar así una libertad que, en la segunda vuelta, sí se beneficiará enriquecedoramente de esos conocimientos. Así, estos alumnos suelen sufrir una especie de catarsis en el que la formación técnica pasa de ser un mecanismo de autocontrol a convertirse en cultura técnica, y en tanto que cultura, deviene en instrumento crítico del proyecto.
En el aula Herreros el dibujo alcanza unos niveles de sofisticación muy altos. ¿Es así también en el GSAPP? ¿De qué manera difieren las técnicas de dibujo en uno y otro lado?
En nuestra unidad docente –aquí y allí- damos importancia máxima a la elección/diseño del sistema de representación grafico de cada proyecto, específico para cada alumno y diferente de los demás. Vivimos rodeados de disciplinas que utilizan la representación gráfica para transmitir mensajes muy sofisticados y somos muy conscientes de que el dibujo es una construcción intelectual importantísima. La elección del instrumento gráfico no es solo una cuestión de comunicación, de información, sino un mecanismo de exploración de las ideas, una manera de trabajar que ensaya y rechaza permanentemente lo que no se ajusta a las preguntas de las que hablábamos antes, que induce a una forma de pensar, y por lo tanto, de diseñar.
De la comparación entre escuelas respecto de este tema, se pueden obtener enseñanzas muy valiosas. Los alumnos de la ETSAM dibujan francamente bien y eso fomenta una admiración consolidada por el trabajo de esta escuela, especialmente de los PFCs. Sin embargo en esos dibujos se da una acumulación de información y de capas que no es del todo intencionada en cuanto a lo que se quiere transmitir mostrando una obsesión desbocada por contarlo todo en un abuso descontrolado de los medios digitales de representación. Y es que hoy en día, la selección consciente de cuál es la información relevante y la intención específica de cada documento, es esencial. En el otro extremo, el uso de los medios de representación en Columbia pretende transmitir ideas muy concisas de manera muy intencionada, a veces de una simplicidad que raya la banalidad. Allí, la complejidad –técnica, constructiva, geométrica, etc.- oculta tras una idea precisa o aparentemente sencilla, no es un tema y por lo tanto, no es objeto de alarde. La complejidad se asume pero lo que más se valora es la forma en la que la idea sencilla prevalece y puede ser transmitida. Recientemente, un empresario estadounidense de lo más refinado me decía que no entendía las páginas web de los arquitectos europeos porque solo quieren gustar a otros arquitectos y a los estudiantes de arquitectura del mundo a cambio de perder su valor de comunicación con los interlocutores a los que realmente necesitamos interesar, y yo me acordaba de los tribunales de PFC de la escuela de hace unos años en los que uno se sentía abrumado por el derroche de energía en querer contarlo todo, y hablo en pasado porque creo que el Master Habilitante ha venido entre otras cosas a poner una dimensión más justa y realista a la condición heroica que el PFC había llegado a tener.
A lo largo del curso, también se han incentivado otros vehículos de expresión al margen del dibujo, varios ejercicios de clase perseguían la mejora de la capacidad de comunicación oral (ej.: one-on-one) y audiovisual (ej.: videos síntesis). ¿Se hacen el mismo tipo de ejercicios en el GSAPP?
Tenemos que adaptar nuestros formatos a los tiempos que corren. Las metodologías educativas van cambiando y nosotros intentamos ensayarlas donde el ambiente lo permite y luego trasponerlas a otros ámbitos como una forma de ponerlas a prueba y usarlas, en su éxito y en sus fracasos, come métodos de reflexión sobre lo que hacemos y queremos ser.
En comparación con el alumnado del GSAPP que destaca por una marcada heterogeneidad cultural, podría decirse que el alumnado de la ETSAM es más homogéneo, ¿de qué manera crees que esta circunstancia influye en la cultura arquitectónica del aula de proyectos?
La escuela es mucho más homogénea de lo que nosotros mismos queremos pensar. Aunque nos vemos muy diferentes entre nosotros, desde la distancia somos muy parecidos (sólo comprobar que, salvo unas excepciones insignificantes, el 100% de los profesores del DPA hemos estudiado en esta escuela y somos doctores por el propio DPA, es un dato), mientras que en cualquiera de las Universidades que consideramos punteras en el mundo, por mucho que te alejes aquello sigue siendo un batiburrillo muy diverso. En el aula tratamos de evitar que esta homogeneidad no se haga extensiva a la producción de los alumnos explotando sus diferencias y nutriéndolos de una actitud experimental que les permita sentirse liberados de los modelos establecidos.
¿Cuáles son a tu modo de ver las preocupaciones arquitectónicas más acuciantes hoy día en cuanto a pedagogía académica a un lado y otro del Atlántico?
Las preguntas que hoy se está haciendo una universidad como Columbia van en dos direcciones: por un lado estás las dirigidas a la forma en que la arquitectura puede contribuir e implicarse en cuestiones globales -cambio climático, movimientos migratorios, redefinición de los modelos de ciudad, integración de la inteligencia artificial en la vida cotidiana, etc.- y por otro cuestiones puramente disciplinares, básicamente cómo hacer lo anterior sin abandonar la realidad de que somos un colectivo dedicado al diseño. Siento que las inquietudes en España son muy coincidentes pero se revisten de un contenido local que dificulta convertir los argumentos en material disciplinar para un uso global. Personalmente, me interesa mucho esta confrontación entre el pensamiento global y el local si entendemos que existe una forma de pensamiento local que es la versión más sofisticada del pensamiento global y que no hay que confundir global con internacional. Nuestros alumnos tienen que entender que hoy en día es necesario ser local en muchas partes y global en casa; que el “extranjero” inteligente es capaz de realizar una lectura novedosa de las condiciones locales y construir algo -edificio, relato o evento- que revela a los locales algo de ellos mismos que permanecía invisible, bien por la proximidad, bien por los mecanismos de reduccionismo colectivos. Las nuevas generaciones ya están haciendo de esta forma de estar en el mundo el soporte de la renovación de la práctica de la arquitectura y si la ETSAM ha sido capaz de dar ese giro, será una demostración de lo que somos capaces de hacer.
JUNIO 2017
