El tamaño importa

La docencia respalda la vida intelectual de la persona, y de su recorrido, como un camino, se forja el carácter de la misma. Las personas que reciben una formación universitaria pasan alrededor de un tercio de su vida en las aulas. El profesorado, por tanto, adquiere una relevancia fundamental no sólo en su formación, sino en su vida. Existirán momentos puntuales que marcarán una inflexión en la educación del alumno. Otros necesitarán un tiempo más dilatado para generar un proceso de cambio del pensamiento. Es imposible conocer cómo afectará cada decisión del profesor a cada alumno: una clase, una cita, un libro, una película, una visita, una acción o incluso una palabra pueden ser metodologías de éxito…y de fracaso. Es por tanto la labor del docente la de ser una especie de arquitecto inconsciente de personalidades, y en nuestro caso, en nuestra Escuela, la de ser un arquitecto de arquitectos.

La asignatura de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (EIFD) supone una regresión a las aulas aderezada con un pequeño gesto, un ligero cambio, a veces simplemente conceptual, donde el alumno de Máster, para los titulares y para sí mismo, se convierte en profesor mentor, para los alumnos y para sí mismo también. Se nos asigna, por tanto, una doble tarea simultánea, docente y formativa, una suerte de salto de universos que tocamos al mismo tiempo.

El aprendizaje en las aulas de proyectos se asocia indiscutiblemente al método del ensayo y error: dibujos, maquetas, modelos, imágenes, textos… pueblan las aulas de la Escuela como traslaciones directas del pensamiento arquitectónico. Son incesantes versiones de infinitas ideas deseosas de llegar a convertirse en un proyecto a final de curso. Nuestra labor, y digo nuestra por sentirme partícipe de este sistema, se encarga no sólo de explotar las ideas producidas por los alumnos, sino de hacer conocer a los alumnos a su máxima versión intelectual, en un entorno elegido por ellos, que implementa y sofistica una formación general y humana.

Entrado en términos más propios del organismo en el que nos encontramos, la Escuela, cuya diversidad la hace significativamente singular, ofrece una inmensa variedad de metodologías docentes debido al número de personas que en ella intervienen. El tamaño, o mejor dicho la escala, aunque queramos auto-engañarnos, importa, y por ello la Escuela es un lugar diferenciado al resto. Desde un amplísimo plan docente hasta una sana competencia entre los miles de alumnos que habitan las aulas, la Escuela es un lugar increíblemente retroactivo, no sólo para los alumnos. Las unidades docentes amplían sus metodologías luego de la convivencia y puesta en común de sus planes, reflejados en los proyectos, acciones y personalidades de sus alumnos. Es así la Escuela un laboratorio que trabaja con varios experimentos simultáneos, todos ellos unidos bajo un mismo nombre. Nosotros, los docentes, contribuimos al éxito de las experimentaciones cuidando de nuestras muestras parciales.

Dentro de la formación exponencial que supone la carrera de un arquitecto, mi cometido en esta etapa ha sido en el punto de máxima aceleración. El quinto curso de proyectos supone el último escollo antes de que el alumno se convierta en arquitecto. No obstante, llegados a este punto, todos ellos ya saben (o deberían saber) qué arquitecto quieren ser. En clase tratamos con versiones beta de Cedric Price, Zaha Hadid, Alberto Campo Baeza, Buckminster Fuller, Valerio Olgiati o Rem Koolhaas, entre otros. Es ahora el momento de trasgredir esa comodidad que les tranquiliza en último curso el tener una especie de receta para producir sus proyectos. Para aprender, el alumno debe sentirse siempre incómodo, y si ello no sucede, deberá desear la incomodidad, que puede ser, y será, una realidad extremadamente certera.

¿Cómo aprende el alumno?

El objetivo prioritario del curso de proyectos en la unidad docente de Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es conseguir que los alumnos aprendan a utilizar herramientas proyectuales que no han utilizado a lo largo de la carrera. ¿Cómo generar un objeto desde un texto? ¿Cómo traducir una realidad material en un conjunto de datos? ¿Cómo transformar un contexto en otro? ¿O cómo contar un proyecto sin plantas ni secciones? Estas preguntas son realidades, al igual que sus respuestas. Son realidades del tiempo en que nos encontramos. La docencia en la arquitectura necesita de una constante revitalización, al igual que la propia arquitectura, ya que de ella dependerá el devenir de ésta. De nada sirve recrearse en la nostalgia.

En esta unidad docente los alumnos se someten a procedimientos proyectuales que van variando curso por curso, siempre con la intención de producir resultados extremadamente arquitectónicos. Este último, sin embargo, ha sido un curso de revitalización, donde se han empleado maneras de enseñar, trabajar y corregir distintas respecto a cursos pasados. Distinguiendo entre metodologías y herramientas proyectuales es posible realizar el siguiente desglose:

• Herramientas y procedimientos:

• Trabajo grupal. Atendiendo a una concepción realista de la arquitectura contemporánea, los alumnos trabajan en grupos de tres personas, desarrollando un proyecto que en todo momento tiene como principal valedor la comunicación de ideas. Los alumnos se ven forzados a negociar sus intereses ante sus compañeros de grupo, llevando a tomar decisiones constantes y rápidas tanto como a argumentar un discurso para el convencimiento del resto. En materia colaborativa, el resultado y todas sus posibilidades responde a un esfuerzo grupal, lo cual convierte la entrega final en una situación mucho más rica, interesante y voluminosa que una entrega individual.

• Documentos. Al final del curso los alumnos entregan un modelo virtual, una planta y sección a escala 1.50, detalles constructivos y los prototipos que hayan realizado del modelo. Unas exigencias no repetitivas hacen que cada documento sea único y también que la información que este contiene lo sea. Se les insta a que piensen bien qué es cada manera de represntar y cómo sacarle el máximo partido. Esta “economía” de material facilita que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos hasta casi el final de curso, no necesitando varias semanas de post-producción de sus modelos.

• El cliente (Factum Arte). Desde el inicio de curso el enunciado lo redacta un cliente real con necesidades reales, ajeno a la Escuela y encargado de supervisar y comentar las mismas en los tres jurys realizados durante el curso (segundo mes, tercer mes y entrega final). Ubicados en tres sitios distintos (donde Factum está en miras de realizar proyectos) esta empresa nos propone realizar tres sedes, cada una con unos objetivos distintos y unas necesidades comunes a las cuales los alumnos han de saber dar respuesta.

• Metodologías:

• El modelo. El trabajo virtual ha sido la experiencia del curso. De la entrega final no resultaba un objeto acabado, sino un modelo arquitectónico resultado del cruce de informaciones y datos resueltos interesadamente. El trabajo virtual facilita otros procedimientos vistos anteriormente en la unidad, como es el de desarrollar un proyecto con un alumno extranjero que vive en otro país, en otro horario y con otros conceptos totalmente distintos. El modelo es una arquitectura en constante estado de post-producción, cuya razón de ser se implementa constantemente con decisiones y outputs externos.

• Información post. El primer mes de curso se destina a la familiarización con el programa, el cliente y sus objetivos. Con un pequeño trabajo de curso enseñamos a los alumnos a desarrollar estrategias de pensamiento arquitectónico de fuentes completamente ajenas tanto a la arquitectura como a cualquier otra unidad docente por la que haya pasado. Se fomenta el trabajar con herramientas, conceptos y casos pertenecientes a lo contemporáneo.

¿Cómo aprende uno mismo?

Uno de los aspectos, y quizás el más importante que he aprendido con Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es el de la observación aumentada. Desde que entré en esta Escuela me di rápida cuenta de que la observación detallada de las cosas es vital para ser arquitecto. Sin embargo, llegado al punto en el que en dos horas se observan varios proyectos diferentes en un influjo de constantes imágenes y conceptos uno ha de darse cuenta de que no sólo basta con tener un ojo quirúrgico, sino que además es muy necesario hacer propia la imagen. Es ineludible trasladarse a la mente del creador. Tratar de averiguar y conocer información trascendente a la imagen que implemente la cantidad de información que se muestra. Sólo de esta forma es posible realizar una corrección certera de los trabajos. No inculcando una opinión personal ni referencias directas se fomenta el pensamiento del alumno. El diálogo inteligente ofrece resultados inteligentes.

Corregir sobre lo nuevo resulta estimulante para los profesores. Y trabajar con materia informada lo es al igual para los alumnos. El desconocimiento de los resultados finales supone entrar en un constante estado de alerta. Hablar sobre arquitecturas simultáneas implica un alto grado de procesamiento. Una referencia se convierte en el desglose condicional de varias arquitecturas y su explicación simultánea en el proyecto. El alumno, fuente inagotable de narraciones, propone su definición personal de modelo y traslada esta concepción a una realidad material resuelta. El profesor ha de enfrentarse a un inmenso abanico de herramientas de trabajo, modelos de pensamiento y resoluciones materiales, llevando a cabo la tarea de conducir al alumno a descubrir el potencial de las nuevas herramientas y su pensamiento, es decir, de nuevas formas de hacer arquitectura.