p4/5 Unidad Campo Baeza. p8/9 Unidad Ignacio Vicens.

Unidades Docentes: Campo Baeza, Ignacio Vicens.
Mentores: David Carrasco, José Ángel Nieto, Joao Quintela.

Programa y proyecto son palabras que guardan cierta semejanza o al menos relación. Ambas comparten el prefijo pro- que implica las nociones de adelanto, direccionalidad hacia el futuro, anticipo, anterioridad. Proyecto significa literalmente lanzamiento hacia adelante. Programa es el avance de un texto, de un contenido escrito. Ambos por tanto comparten un sentido temporal del presente hacia el futuro, una acción encaminada a la determinación de un futuro, a imponerle unas directrices para que se desarrolle en un sentido determinado.

Como intento de imponer al futuro un sentido o forma específica de desarrollo es un acto que deberá ser cuestionado y aceptado total o parcialmente por el destinatario del proyecto o programa. Fruto de esa aceptación total o parcial que además no es un acto aislado sino que se deberá renovar en el tiempo el futuro se desarrollará conforme a lo programado-proyectado.

En el cultivo de especies arbóreas es frecuente el uso de técnicas que acompañan el crecimiento del árbol. Algunas son simples, como la colocación de guías que impiden que el árbol crezca torcido, y otras son complejas, incluyendo podas, recortes, injertos y retorcimientos. Entre propiciar un biotopo adecuado para el desarrollo de cualquier especie vegetal y la consecución de un bonsái creemos más adecuado de cara a un programa docente los caminos menos restrictivos, los que colisionen menos con la libertad del individuo.

Consideramos restrictivo, ceñirse únicamente a la consideración de programas inscritos en un período de tiempo determinado e incluso validarlos de entrada por lo que tienen de subversivo sin conocer qué subvierten, a qué se oponen.

La Unidad Docente Campo Baeza propone un único ejercicio para todo el cuatrimestre, un convento en la isla de Nisida, en Nápoles. El convento se propone como edificio singular, homotecia de la ciudad. El calendario de curso está subdividido según las diferentes partes a desarrollar en el convento, reservando las primeras y las últimas semanas al desarrollo general de la propuesta. Aunque se intensifica el trabajo concreto en cada una de las partes siempre se insiste a los alumnos sobre la importancia de la coherencia entre cada una de sus partes. Al inicio y al final de cada ejercicio se dan unas clases teóricas relacionadas con el tema. La participación en clase de los alumnos, así como el trabajo en maqueta a distintas escalas permiten plantear temas de interés general durante las correcciones.

En la Unidad Docente de Ignacio Vicens se ha propuesto el proyecto de un edificio de tipo comercial dedicado al arte, una especie de Art Shopping Center en Chicago. En él tendrían la posibilidad de exponer las doscientas galerías más prestigiosas del mundo en un edificio en el que, además de dar cabida a los usos propios de un edificio de esta índole incluido aparcamiento en altura, siempre de un modo propositivo, se exige únicamente el uso del hormigón.
Colocado en un muelle en la antigua zona portuaria de Chicago, justo en la desembocadura del río, al otro lado de la Lake Shore Drive, se invita al planteamiento de un edificio en altura, cercano a una infraestructura civil en la que se de cabida al mundo del mercado del arte actual.
En el décimo aniversario de la Cátedra Blanca, incluida en la Unidad Docente, el proyecto se plantea como una vía de exploración de las propiedades integradoras del hormigón es decir, su capacidad para generar casi por sí mismo todo un proyecto, en atención a su capacidad estructural, a sus cualidades monolíticas, a su moldeabilidad, a su idoneidad para solucionar todo en un único material.

P4/P5 Unidad Campo Baeza

Madrid-Nápoles. Curso 2012-2013.
Mentores: David Carrasco, Joao Quintela.

PROGRAMA DEL CURSO:

Con el tema “construyendo los vacíos de la ciudad” durante el primer cuatrimestre se propusieron dos ejercicios en plazas de Madrid, de distinto tamaño pero relacionadas entre sí, vinculados a los dos extremos de la calle Gran Vía que actúan como remates de este eje. Ambas intervenciones se completaban con un edificio acorde a la escala de cada propuesta.

Primer ejercicio: Plaza de Rey.
Espacio vacío de pequeñas dimensiones pero no exento de problemas a resolver para su buen funcionamiento y relación con el resto de la trama urbana. Un espacio actualmente muy fragmentado pero capaz de ofrecer al ciudadano un nuevo lugar de encuentro.

Segundo ejercicio: Plaza de España.
Es una plaza que actúa como dilatación y final de la Gran Vía, a su vez relaciona el centro urbano con la cornisa de Madrid. Es un ejemplo de espacio que sigue sin estar bien resuelto en la ciudad, se sugiere una zona de actuación para definir la plaza con un edificio pantalla, pero se da libertad a los alumnos para proponer otras alternativas.

Trabajar en Madrid permite conocer mejor la ciudad y realizar visitas al lugar en el que se desarrolla el proyecto en las diferentes etapas del proceso. El tema central del curso fue construir el espacio público para los ciudadanos, con la mirada puesta no en los edificios sino en la definición de los vacíos construidos.

El método de trabajo incluye entregas regulares fijadas en el calendario del curso, se da mucho valor al trabajo con maquetas a diferentes escalas. Cada ejercicio se inicia con una “maqueta en la mano”, la entrega final se completa con otra maqueta en la mano. La maqueta en la mano, debido a su reducido tamaño, es capaz de expresar de un modo claro la idea principal de cada proyecto. Elimina lo superfluo. Cada alumno interpreta libremente cómo hacerla ya que la única condición es que quepa en una mano.

Las clases teóricas a lo largo del curso por parte de los profesores y mentores de la unidad se complementan con correcciones conjuntas con toda la unidad docente, en la que se tratan temas de interés general, en ocasiones agrupando proyectos semejantes, y en las que se promueve la participación de los alumnos durante las clases. Las correcciones de aspectos más concretos de cada proyecto se realiza dividiendo la clase en grupos más pequeños.

LABOR MENTORES:

La unidad docente integra muy bien a los mentores en su funcionamiento, desde el inicio participan activamente en las decisiones relativas al curso. Colaboran junto a todos los profesores en la preparación de las clases con una atribución gradual de responsabilidad en los comentarios, correcciones, grupos de trabajo, charlas, etc.

Los mentores en las correcciones conjuntas, al igual que los otros profesores, al inicio lanzar ideas para discutir las diferentes opciones posibles que algunos alumnos recogerán y le darán forma según sus intereses personales. La finalidad es despertar el interés del alumno por distintos temas arquitectónicos, de este modo no es enseñar sino dar las claves para permitir que aprendan.

En las correcciones en grupos más pequeños con otros profesores, o en ocasiones por separado con grupos aún más reducidos, las correcciones son más concretas intentando destacar los aspectos positivos y menos claros de cada proyecto intentando siempre mostrar varios caminos por los que poder continuar el desarrollo de cada proyecto.

Todos los miembros de la unidad docente preparan presentaciones y clases teóricas relacionadas con el ejercicio de curso que abren temas de debate en el aula. Los mentores también se encargan de las actualizaciones del blog madridnapoles.blogspot.com, de la preparación de listas, calendario, fichas y cuadernos de curso, así como de la gestión de entregas digitales de los alumnos para la elaboración de la publicación anual de la unidad docente.

Para nosotros es una oportunidad única, una experiencia muy importante por lo que aprendemos escuchando los comentarios durante el desarrollo de correcciones y conferencias a lo largo del curso. El mentor se sitúa en una posición cercana al alumno y al profesor donde puede observar y participar en el proceso de aprendizaje de los proyectos.

 Corrección conjunta final del primer ejercicio.

P4/P5, P8/P9 Unidad Gallegos: Radicales Libres

RADICALES LIBRES.

Se propone a los alumnos operar y proyectar desde una arquitectura radical, creando una acción y una reacción ante un tejido real y social inerte. Radical desde las raíces y la esencia del problema que sobre el que va a actuar y desde el extremo, como posicionamiento utópico, pero desde una base real y cierta. En el primer cuatrimestre trabajaron sobre un entorno natural, en concreto en el valle minero de Laciana.

En este entorno existe una realidad social (el desmantelamiento de la minería) y un entorno natural alterado (con múltiples perforaciones a cielo abierto de las explotaciones de carbón). Debiendo pensar en cómo reactivar el valle con nuevos  programas de actividad económica vinculada a nuevos equipamientos y, por otro lado, proponer estrategias de recuperación del paisaje natural alterado.

Durante el primer mes los alumnos realizaron una cartografía que presentaron en un formato de caja en el que analizaban el valle en su conjunto, y el problema de la minería, así como posibles maneras de reactivar la actividad económica de la zona.

Desde entonces se centraron en la parcela en la que estaba la planta de tratamiento de carbón, intentando dar otro uso a la infraestructura industrial.

El ejercicio que se incluye en las imágenes, que fue uno de los mejores del curso,  pertenece al alumno Jorge Morlán Herrador.

p4/p5/p6/p7 Unidad Espegel

P4/P5 Unidad Vicens

La unidad

La unidad imparte clases en los niveles iniciales con el taller experimental Materia y Espacio, en proyectos 4 y 5, 8 y 9 y  PFC. Mi tarea ha sido colaborar en los niveles 4 y 5, junto con un profesor ayudante y un becario.

Componentes:

Ignacio Vicens.

José Antonio Ramos.

Luis Basabe.

Miguel Martín Escanciano.

Álvaro Moreno.

Juan Cueto Puertas.

Joan Ramon Cornellana.

Ejercicios:

El semestre se ha dividido en dos ejercicios:

– Un ejercicio previo, de duración corta. Una manzana cuadrada a repartir entre equipos de cuatro alumnos que debían ponerse de acuerdo sobre la partición y proyectar juntos o por separado cuatro viviendas individuales de hormigón armado.

– Un segundo ejercicio consistente en una torre de viviendas de hormigón armado en la zona norte de la M-30.

Durante estos meses he aprendido sobre todo, a mirar un proyecto ajeno con rapidez: en poco tiempo ver las posibilidades que tiene, lo que está por explorar e intuir los caminos erróneos. Tareas que antes me llevaban bastante más tiempo. El apremio de tener al alumno delante con su proyecto y tener que decirle algo que le sea útil hace crecer la agilidad.

Colaboración.

Durante este semestre, además de corregir proyectos de manera conjunta e individualmente, hemos procurado ofrecer una serie de pequeñas charlas, de media hora, los lunes al inicio de la clase. En ellas se ha explicado algún proyecto ejemplar desde un enfoque particular de modo que se pudiesen extraer informaciones útiles para el ejercicio que los alumnos estaban realizando. Las que yo ofrecí fueron las siguientes:

–        Casa en Ad Arzachen. Cerdeña. Marco Zanuso. Una visión radical de la casa patio.

–        Wall Houses. John Hejduk. El muro como elemento fraccionador de la vivencia.

–        Maison à Bourdeaux. OMA/Rem Koolhas. Escaleras de la segregación. La casa de un único protagonista.

–        Hecksher House. E. Larrabee. El objeto. La bandeja.

–        Romeo & Julieta windmill. F. Ll. Wright. Síntesis de la torre.

–        599 Lexington Avenue. E. Larrabee. Variaciones en altura.

–        Torres de vivienda en Barakaldo. Federico Soriano. Adopción de una imagen necesaria.

Durante estos meses he aprendido sobre todo, a mirar un proyecto ajeno con rapidez: en poco tiempo ver las posibilidades que tiene, lo que está por explorar e intuir los caminos erróneos. Tareas que antes me llevaban bastante más tiempo. El apremio de tener al alumno delante con su proyecto y tener que decirle algo que le sea útil hace crecer la agilidad.

A parte de esto la experiencia me ha suscitado algunas reflexiones sobre lo que debería guiar la labor del docente:

1. Aprender a seleccionar entre las obviedades. Como todo el mundo sabe, lo obvio es lo evidente. Pero a veces no todo el mundo comparte las evidencias y otras veces lo obvio encierra dentro de sí alguna información no tan obvia. A veces lo obvio está sepultado bajo capas de argumentos de otro tipo y no es difícil de apreciar, por lo que deja de ser obvio. Por estos motivos incidir en lo obvio es, a veces, fuente de conocimiento. Es necesario por tanto aprender a distinguir entre obviedades vacuas y sabrosas. Por otra parte obviar significa ignorar, no prestar atención. Personalmente estoy agradecido a todo aquel que ha conseguido hacerme prestar atención a cosas a las que antes no prestaba, que ha hecho que deje de obviar cosas. Es de agradecer que alguien te cuente las cosas de modo que capten tu atención. Tú luego, libremente, continuarás o no con ese interés.
2. Para conseguir esto es necesario ejercitarse en desmenuzar el conocimiento de modo que lo que en nuestra cabeza forma bloques de razonamientos compactos, ya comprobados y aceptados, entre los que nuestro pensamiento circula tomando atajos, se deshaga en piezas más pequeñas y más fácilmente diluibles que deberán ser comprobadas y administradas en dosis más o menos dilatadas. En definitiva, enseñar consiste en parte en sacar a la luz pública dignamente dispuesto algo que hasta el momento ha permanecido oculto. Vestirlo y/o completarlo para la ocasión. Supone un esfuerzo, pero sólo así se puede conseguir ofrecer algo útil.
3. Me parece interesante concebir la docencia como una actividad que se basa en el compartir, en el poner a disposición. Compartir no significa intercambiar. Significa ofrecer, a fondo perdido. La labor del docente es ofrecer a fondo perdido. Es decir, de algún modo el profesor no va al aula a enseñar nada sino a poner a disposición de terceros algo. Ideas, conocimientos, técnicas… No se trata principalmente de inculcar nada a nadie sino de, por el método que se nos ocurra, suscitar interés sobre una serie de cuestiones. De ahí surgirá el acercamiento del alumno al tema y el descubrimiento y conocimiento por sí mismo que, en mi opinión, es la mejor y más verdadera forma de conocimiento. Para esto es bueno a menudo que el profesor calle y que hablen los alumnos. Con ello se consigue que las cosas no vengan únicamente del profesor sino que son descubiertas entre todos. Como todo el mundo sabe y siempre se dice, el que más recibe en un intercambio de este tipo es el profesor. Pero solo si ha ofrecido a fondo perdido. Dejar al alcance de otros algo propio significa, además de que realmente no es propio, que hay un trabajo de destilación, ordenación.
4. Consolar al abatido es otra de las tareas del profesor de proyectos. Existe una gran cantidad de personas que pasan por la Escuela y por los cursos de proyectos como quien oye llover. A menudo tienen capacidades que ellos mismos no conocen. Aportan inicios de trabajos que podrían ser fabulosos si se desarrollaran con entusiasmo. Por motivos desconocidos, seguramente muy variados (vienen quemados de otros cursos, se infravaloran, ven las asignaturas como mero trámite a superar con la menor complicación posible) pasan por la escuela sin pena ni gloria. En ocasiones incluso con bastante pena y ninguna gloria. Creo que la posibilidad de pasar por la escuela sin enamorarse de nada, sin interesarse realmente en nada relativo a la arquitectura, es un drama mucho mayor y más acuciante que el que puedan propiciar todas las sucesivas reformas educativas que se han sucedido y se sucedan. El cometido del profesor de proyectos también es, en muchos casos, animar, hacer ver el valor de las cosas. Discretamente, de manera no directa, de modo subliminal. Se puede pensar que es una tarea de psicólogo, o que esa es quizá una actitud paternalista. No lo sé. Creo que es necesaria. Cuanta más gente salga de la escuela interesada, enamorada de la arquitectura y consciente de sus propias capacidades, con hambre de conocer, mucho mejor.La valoración global de la experiencia es más que positiva. Todo un descubrimiento.