Una reflexión sobre la enseñanza de proyectos de Arquitectura
Unidad Vicens. P8
Curso Académico 2016 – 2017
Rocío Marina Pemán
- El mentor
Aterrizar de nuevo en el aula, pero ya no como alumno, como mentor, es, con seguridad, la experiencia más enriquecedora que ofrece cursar el Máster de Proyectos Arquitectónicos Avanzados.
Mirada atenta. Esa es la primera tarea del aspirante a profesor de Proyectos. Mirar, en profundidad, huir de la mirada superficial, para poder encontrar en tiempo record las virtudes de un proyecto y los defectos que deben ser corregidos con inmediatez. Pero, aún más importante es mirar para ver al alumno y entender que es lo que le conviene: ¿una llamada de atención?, ¿una referencia?, ¿alentarlo en un camino de experimentación?… Y para aprender a ver es necesario mirar atentamente al profesor.
He tenido la gran suerte de formar parte durante este curso de una Unidad Docente donde la pasión por la arquitectura y por la enseñanza de proyectos se respira cada día en el aula. De la mano de Miguel Martín-Escanciano y José Antonio Ramos, he comprobado como el primer papel del profesor es acompañar al alumno en un camino de crecimiento personal. No quisiera teñir este escrito de un tono sentimental, excesivamente personal, procuraré ceñirme a los requisitos de rigor y objetividad necesarios para hacer práctica esta memoria, pero antes, quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a ambos profesores. De los dos me considero alumna, pues de ellos he aprendido grandes lecciones este curso – humanas y profesionales -, lecciones que custodiaré con cariño y que espero pronto poder enseñar a mis propios alumnos y aplicar en futuras obras.
Mirada crítica. Con los ojos del nuevo, del infiltrado, reflexionar sobre la enseñanza de proyectos, es la segunda tarea. Contrastar la experiencia en el aula con las experiencias pasadas como alumna, con las experiencia de mis compañeros mentores en otras unidades docentes. Detectar todo aquello que puede mejorarse y proponer, con libertad, nuevas ideas que enriquezcan la enseñanza en la unidad. Para ello ha sido fundamental la confianza que los profesores han depositado en mí, animándome a corregir y a preparar clases, rompiendo rápidamente la fría distancia en la que se encuentra el mentor recién aterrizado, y la libertad para sugerir enunciados, nuevos modos de comunicarnos con los alumnos o formas de corregir. La Newsletter “Profesor Baskerville”, las actividades de la semana de viajes, las fotografías recabadas a los largo del curso y la publicación con la que se desea terminar, son algunos de los frutos de este espíritu propositivo con el que tanto Pepe Lopez-Pinto (doctorando), como yo nos hemos planteado el curso.
- La enseñanza en los últimos cursos de proyectos
Casi terminado de hornear, ¿qué debe demostrar el alumno antes de abandonar la Escuela?. Oiza les pedía tres requisitos: esfuerzo, técnica y saber lo que es y lo que no es Arquitectura. El alumno tiene que comprender que se encuentra a las puertas del mundo profesional, y que, por lo tanto, cualquier proyecto académico tiene dosis de realidad. Así, el rigor en las soluciones adoptadas es el primer requisito de un proyecto de nivel 7 y 8. Pero también, con criterio y personalidad, ser capaz de construir un discurso arquitectónico sugerente y coherente.
Los ejercicios
En la Unidad Docente de Vicens se reflexiona sobre la vivienda unifamiliar, el objetivo es enfrentar al alumno con uno de los programas arquitectónicos más intensos, por la gran concentración de cuestiones diversas que confluyen en una escala de proyecto tan reducida.
Uno de las carencias detectadas en muchos de los alumnos de último curso es la falta de ilusión con la que se enfrentan a la asignatura. ¿Dónde ha quedado la mirada cruda y desprejuiciada con la que los alumnos de primero se enfrentan al proyecto?. Como antídoto a esta situación se empieza el curso re-ilusionando a los alumnos, proponiendo un ejercicio más experimental que el segundo, en el que el nivel de rigor pedido exige un enunciado más convencional. Con este ejercicio se les anima a investigar, proponer y ser críticos con aquello que ya conocen. En el segundo ejercicio se les pide profundizar en una dirección, tomar decisiones con criterio y elaborar todos los documentos necesarios para defender su proyecto.
Primer cuatrimestre:
> Enunciado: La casa, tiempo y movimiento
«La vivienda unifamiliar es el eterno campo de investigación arquitectónica, un tema insondable en continua evolución y sin duda uno de los más atractivos y versátiles. Consideramos que el alumno siempre debe estar en la tensión entre sueño y realidad, que ambos fenómenos forman parte de la vida cotidiana del arquitecto y lejos de estorbarse deben ser extremos que impulsen más fuertemente en la dirección contraria. Durante este cuatrimestre se propone un método de contrastes entre ficción y realidad por un lado y de palabras claves por otro, como detonantes iniciales del trabajo hacia un final desconocido. Primeramente se trabajará, como viene siendo habitual, en un ejercicio de investigación fuera de la realidad, con unos datos concretos y limitados, con el objetivo de incidir en conceptos muy selectivos. Se realizará una CASA eligiendo una palabra clave: tiempo, movimiento, intimidad, escala, peso…
En la segunda parte del curso se aplicarán los conocimientos adquiridos a un ejemplo real de vivienda singular en la costa mediterránea. Un prototipo en una localización concreta sin conocer sus posibles habitantes. Será una propuesta que cada alumno incorporará a la oferta turística como si fuera un promotor.
En toda utopía debe existir la dosis necesaria de realidad y en toda realidad debe pervivir la utopía.»
> Observaciones:
A pesar de que se les animaba a romper con lo establecido, muchos de los proyectos del primer ejercicio fueron abordados como un proyecto convencional. Pocos alumnos supieron explotar el potencial de sugestión que poseía cada concepto, o elaborar un discurso teórico entorno a este concepto. Quizá el haber acotado más el campo de exploración para cada alumno y el haber trabajado de manera más desprejuiciada con los instrumentos de proyecto: maquetas, materiales, dibujo, video… O el haber trabajado sin aludir a referencias arquitectónicas, como se realiza con los alumnos de primero en la Unidad de Ulargui, hubiera sido más fructuoso.
El segundo ejercicio, de mayor duración, permitió a cada alumno profundizar en su proyecto, llegando a un nivel de definición y control muy satisfactorio.
Segundo cuatrimestre:
> Enunciado : Incrustaciones II
«En este cuatrimestre continuamos con la línea de investigación del curso anterior. En otoño hemos trabajado ante la naturaleza, pasando ahora a incrustarnos en la ciudad consolidada. Ya lo hicimos en la primavera pasada en el Madrid más denso e histórico. En esta proponemos trabajar en nuevas incrustaciones en Madrid, pero en zonas de baja densidad. Realizaremos viviendas unifamiliares en un nuevo lugar de oportunidad y allí́ recorreremos el proceso completo: conocer para proponer una ordenación, cohesión urbana, tratamiento urbano y viviendas unifamiliares. Con la intención de generar nuevas propuestas de habitar.
Elegimos una situación de borde, de límite, barrera y al mismo tiempo unión, continuación, enlace… todas palabras similares y contrarias que tenemos que armonizar. Igualmente se propondrán viviendas unifamiliares iguales y al tiempo distintas, otras dos palabras contrarias, esenciales y paradójicamente compatibles.
Evidentemente es un curso de vivienda, pero tendremos que hacer urbanismo, zonas públicas, e incluso una pasarela peatonal y de bicis, nada más y nada menos que sobre la A2. Y en hormigón, para lo cual deberemos informarnos de la oferta que este material nos da, o que le tendremos que exigir.»
> Observaciones :
La primera parte del ejercicio se realizó en grupos y la entrega fue un collage hecho a mano. Esta libertad en el formato de entrega dio como resultado unos proyectos evocadores, que en casi todos los casos prometían una idea, un punto de partida interesante para la investigación. Por otro lado, hemos observado una gran dificultad a la hora de profundizar en cada una de esas líneas de investigación, muchos alumnos esquivaron el problema de dar respuesta al entorno urbano, y cuando tuvieron que resolver la vivienda dieron un salto de escala en la que la urbanización se difuminaba o desaparecía por completo.
El segundo tema propuesto, el de la vivienda adaptable, abierta, fue también abordado de forma superficial por la mayoría de los alumnos. La mayoría respondieron al problema ofreciendo diversos tipos de vivienda, pocos lograron elaborar un tipo realmente novedoso y propositivo.
En cualquier caso, el alto nivel de compromiso por parte de los alumnos con la asignatura y los debates generados en clase entorno a los temas propuestas, nos han permitido a todos reflexionar sobre la posibilidad de vivir de otra manera: dar respuesta al problema del coche, ofrecer espacios comunitarios, relaciones entre vecinos, entre miembros de la misma familia, cuestiones de paisaje…; y seguramente haya sido este el mayor fruto del ejercicio.
Hacer preguntas, hacerse preguntas
Me gustaría reflexionar en este punto sobre la estrategia docente seguida en el aula y sobre como se anima el espíritu crítico de los alumnos.
Preguntas que animan a pensar, a ser inconformistas, a poner en crisis lo establecido, a replantear los significados de las cosas. Preguntas que animan preguntas. Este cuatrimestre las primeras clases las dedicamos a debatir sobre inquietudes que planteaban los propios alumnos, y durante las clases sucesivas se aprovechaban las correcciones de los proyectos más problemáticos (por ser aquellos con mayores dosis de propuesta) para instar a los alumnos a participar en el debate.
Preguntas comprobadoras, que revelan el nivel de control del alumno sobre su ejercicio, su capacidad de toma de decisiones, que desvelan lo intencional y lo accidental de cada proyecto.
Preguntas que abren caminos sin ofrecer uno concreto. Cuando se corrige a un alumno no se le dice lo que tiene que hacer, se le plantean varios caminos de exploración, para que él, con su criterio, decida que solución es la oportuna. El alumno para aprobar la asignatura deberá demostrar haber adquirido un espíritu autocrítico, ser conocedor de las virtudes y de los puntos a mejorar de su propio proyecto.
Regar el pensamiento
Otro de los objetivos del curso ha sido hacer entender al alumno que la principal característica del arquitecto es la mirada de asombro ante la realidad, y fruto de ese asombro surgen las preguntas buenas, las que animan las ideas y construyen proyectos.
En las sucesivas clases se ha alentado al alumno a encontrar la inspiración más allá de la propia disciplina arquitectónica, animándole a soñar. Se ha procurado traer referencias poco conocidas para los alumnos, hablar de literatura, de poesía, de música.
- La clase-taller
A partir de este punto, me propongo reflexionar sobre mi experiencia como alumna de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), abordando algunas cuestiones que considero podrían contribuir a un enriquecimiento de la enseñanza de proyectos.
Quizá, el punto donde detecto una mayor discordancia entre la experiencia en esta Unidad Docente y mi experiencia como alumna de la UFV se encuentra en el papel del alumno, he detectado que, por lo general, el alumno de la Escuela de Madrid es más pasivo. He de señalar que en la Unidad de Vicens se procura que el alumno participe y se sienta libre de expresar su opinión, y que esta falta de iniciativa por parte del alumno es probable que se deba a lo poco que se insiste en ello a lo largo de la carrera.
Corregir:
La forma de corregir el proyecto y dar clase es muy similar en ambas escuelas. Entender que el proyecto tiene diferentes puntos de maduración, y requiere de diferentes formas de corrección en cada momento, permite alternar el corregir en ordenador, pinchando en corcho o en mesa.
Pinchar en corcho permite ver de forma global el ejercicio que se está realizando en el aula, comparar los resultados, hacer apuntes sobre cuestiones comunes a varios proyectos, y a los alumnos les ofrece la posibilidad de medirse con sus compañeros. He echado en falta más días de pre-entregas, de exposición pública, que permitan medir el pulso del curso. Cuando el alumno sabe que tiene que exponer su trabajo se esfuerza por mostrar su mejor cara y apretar el ritmo, si es necesario, para estar a la altura de sus compañeros.
Una de las experiencias positivas que recuerdo de la UFV fue la de trabajar en equipos y nombrar a cada miembro experto en una cuestión (estructura, construcción, urbanización, grafismo…), ese alumno era el encargado de corregir al resto de miembros de su equipo en ese campo. Esta forma de trabajo no sólo fomentaba el trabajo en equipo, siempre enriquecedor, si no también la capacidad de crítica del alumno. También recuerdo que se animaba a los alumnos a corregir los proyectos de sus compañeros durante las exposiciones públicas.
Exponer:
El arquitecto convence con sus dibujos, pero el cliente, por lo general, no habla el lenguaje arquitectónico, así que, la palabra que acompaña al proyecto será fundamental para convencer de la solidez de un proyecto. Animar al alumno a preparar clases sobre temas específicos, a exponer y defender sus proyectos, en definitiva, coger tablas hablando en público, es una preparación indispensable de cara al ejercicio de la profesión.
En la mayoría de asignaturas de la UFV se pide al alumno preparar exposiciones públicas (además cuenta con una asignatura específica para ello).
Trabajar:
Convertir el aula en un taller, es la experiencia que considero más enriquecedora para el ejercicio de proyectos de arquitectura. Pero, cambiar el formato estático y unidireccional dado por la necesidad de destinar gran parte del tiempo a correcciones, no es tarea sencilla.
Una forma de dinamizar las clases es ofrecer al alumno la posibilidad de trabajar durante la clase. Recuerdo de mis años en la carrera con especial aprecio las jornadas largas de proyectos, los workshops en los que empapelábamos el aula para dibujar en la pared (algo que aún sigo haciendo cada vez que tengo que proyectar) y los días de taller de maquetas, en los que cada uno llevábamos materiales para trabajar en clase.
- El enunciado inacabado
El enunciado juega un papel clave en el resultado del curso, puede ser una obviedad decir algo así en un documento como éste, pero por su carácter de camino siempre abierto a la exploración no podemos dejar de reflexionar sobre él. En la Unidad de Vicens se procura que el enunciado sea claro, directo y conciso, con dosis de realidad al tiempo que provocador, realista en las exigencias y con unos objetivos marcados. Como puede observarse, una tarea de gran complejidad.
El pasar por las diferentes escalas que afectan a un proyecto de arquitectura creo que es uno de los aspectos más enriquecedores para un alumno de último curso. En mi escuela nos pedían que partiéramos de la escala territorial, si bien era enriquecedor, muchas veces nos perdíamos en una escala tan grande, faltando tiempo para profundizar en la escala pequeña.
Una cuestión que, por el contrario, considero era más fructuosa en la UFV, es el enunciado sin parcela ni programa. Este tipo de enunciados nos obligaba a ser propositivos, estudiar el problema planteado a fondo (normalmente un problema urbano, a escala de ciudad), justificar el programa que íbamos a ofrecer y el lugar y el modo en el que nos íbamos a implantar. Por otro lado, los formatos de entrega estaban demasiado acotados, y terminaban por ser largas check-lists que muchas veces ahogaban la capacidad de expresión del alumno.
Quizá un equilibrio entre lo acotado y lo indeterminado sea una buena forma de abordar el enunciado. Enunciados suficientemente ambiguos como para que el alumno tenga que proponer no solo el cómo, si no también el por qué y el para qué de su proyecto ; pero con un punto de partida común y una carta de navegación que marquen el rumbo del curso.
