El primer día de trabajo de mi colaboración con Miguel W. Kreisler en el curso del primer año de Proyectos de la ETSAM fué tremendamente prometedor. Me encontré ante un Arquitecto que hablaba a los alumnos de ligereza, de peso, de luz natural, de luz artificial, del paso del tiempo, de tacto, de ruido, de fuego, de agua, de sombra, de viento, de agua, de atmósfera y es que resulta fundamental para el buen devenir de la colaboración entre mentor y profesor que exista una relación de admiración y conexión metodológica entre ambas partes. Y desde la primera corrección que asisití, me he sentido muy afortunado de haber sido el mentor de  Miguel.

Las primera conversaciónes que mantuvimos sobre el desarrollo del curso se referían siempre al intento de mantener la libertad creativa del alumno. No enseñaríamos referentes a los alumnos, ni modificaríamos sus proyectos, debiamos sólo ayudarles a que sus ideas fueran realizables, pero bajo ningún concepto mostrarles ejemplos que pudieran manipular su creatividad. Eran alumnos de primer curso, virgenes, y ésa cualidad que a veces se proyecta en soluciones naive, termina en otras circunstancias en ejercicios brillantes.

Si he de definir el curso de una manera rápida, creo que ésa postura ha sido la que me ha marcado para mi colaboración en mi trabajo como mentor. Libertad a la capacidad inventiva.

El método de trabajo ha hecho hincapié en el uso de maquetas a distinta escala, dibujos con grafito y croquis. Se ha insistido en un metodo tangible, alejado del ordenador. Entendía Miguel (cosa que comparto) en que la facilidad para el alumno de proyectar con las cualidades espaciales de una obra arquitectónica es contigua a la capacidad de fácil manipulación, me atravería a decir que son éstos métodos los que favorecen la joven intuición proyectual del alumno.

La relación alumno-mentor ha sido cercana y fácil, he tenido la sensación de estar ayudando y enseñando, a la vez de aprendiendo, y haya sido, quizás ésta posibilidad brindada por el máster, el descubrimiento de una futura dedicación.

La posibilidad de mentorías dentro del marco del Máster resulta en mi experiencia una oportunidad de un valor incalculable.

Reflexión, crítica vivencial del proceso de aprendizaje como mentor en la cátedra de proyectos.

_intro

Según múltiples autores las practicas docentes consisten en observar y analizar lo que sucede en al aula con el objetivo de explorar las diferentes actividades que allí se suscitan, informarse y aprender del proceso, si bien en el ámbito pedagógico tradicional existen múltiples indicadores y pautas que podrían ayudar a una observación rigurosa y científica, el proyecto en arquitectura se distingue como una excepción puesto que implica un cumulo de experiencia, procesos creativos y estrategias operativas que constituyen una dinámica totalmente diferente a otras disciplinas.

Persiguiendo el objetivo de las practicas docentes este informe, pretende ser un espacio reflexivo-critico-narrativo de la experiencia obtenida durante las practicas docentes del Master en Proyectos Arquitectónicos Avanzados de la Universidad Politécnica de Madrid entre Octubre del 2016 hasta Mayo del 2017, como “profesor mentor” de las Unidades docentes Morel en Proyectos 3 -4 (2do año) y la Unidad Docente Linazasoro en Proyectos 7-8 (4to año), teniendo de experiencia previa el acercamiento a la enseñanza en República Dominicana, como profesor principal de Fotografía Arquitectónica y profesor Invitado a las Cátedras de Proyectos de la Universidad Central del Este, además de la formación en la Universidad Autónoma de Santo Domingo como Arquitecto. Por lo que se tratará de extender el formato original de los requerimientos para este informe para comparar metodologías de enseñanzas y de la influencia del traslado a nuevos ámbitos de vida y pensamiento.

Para el mejor entendimiento de este texto se procederá a realizar una codificación que permita una lectura en paralelo de la experiencia del Primer Cuatrimestre y la del Segundo, que será de la siguiente manera.

Texto, descripciones, narración y criticas. 

Primer Cuatrimestre UD. Morell

Segundo Cuatrimestre UD. Linazasoro

_de la decisión al arranque

El master como especialización y continuación de una práctica académica parece el paso más lógico en la carrera profesional del egresado en cualquier universidad del mundo, unos optan por encaminarse instantáneamente otros como mi caso en una etapa posterior donde la experiencia y la madurez te hacen ser más cautos incluso temeroso a cambios, pero también te indican que apuntar a nuevos territorios de educación y pensamiento comprenderían la mejor decisión.

La llegada podría ser el punto crítico de la inserción en el mundo académico y probablemente el que podría suscitar trastornos, fácilmente superados en el proceso de adaptación y aprendizaje de la academia, normas, costumbres etc.

Ningún comienzo suscita una tarea fácil, los primeros pasos en una unidad docente conllevan la carga más fuerte de observación y aprendizaje conjugada con el entusiasmo que produce no ocurre necesariamente de la mano de los profesores si no de la experiencia relacional, dinámica grupal y desarrollo del conocimiento.

Entiendo que por diferentes razones y quizás en este caso particular se dejó sin ventilar mucha de la programación y logística que supone la inserción de una nueva figura (profesor mentor) en la dinámica de una unidad docente combinado con el desplazamiento temporal que pudiese darse en el caso de los “mentores” procedentes de otras tierras.  

_perfil de las unidades docentes

Correspondiente con los primeros años de carrera p3-p4 posee alumnos con intenciones exploratorias en proceso de forjar intereses y reflexiones sobre la arquitectura, cada unidad tiene unos objetivos y visión de la arquitectura en este caso la unidad se describe como dentro una línea de investigación sobre los Orígenes, iniciada en África con la serie de libros 14km que además es Unidad Colaborativa de la Universidad, se desarrollan tanto los Talleres de Docencia de Proyectos como la Oficina de Proyectos de Investigación.

En los últimos años de la carrera el estudiante posee unos intereses marcados que va apuntando hacia áreas de intereses particulares, que pueden venir definidas desde las primeras etapas de aprendizaje o por el proceso de apreciar diferentes aproximaciones en el transcurso de la carrera. De la mano de la vasta experiencia del profesor Linazsoro existe una coherente trayectoria de investigación y reflexión acerca del proyecto, la ciudad el análisis crítico de lo clásico, las permanencias, las ruinas y coherente con la práctica profesional y académica.

Ambas unidades podrían parecer de intereses clásicos, más conservadores en contraposición con otras unidades docentes más experimentales filosofías que se pueden evidenciar en algunos enunciados probablemente de corte similar no pude detectar una gran similitud entre ambas unidades, entiendo que esto puede suceder por la misma dinámica de los grupos, madurez académica 

_dia a dia

En las dos unidades se abordan temas de reflexión de construir en lo construido, el interés de la vuelta a lo clásico para revisitarlo, utilizarlo de referencia o plantearse el proyecto contemporáneo desde la óptica de la ciudad.

Una vuelta atrás a las obras y el legado de Le Corbusier, Le Cabanon, La Unidad de Habitaciones de Marsella y La Tourette.,planteándose el análisis de la obra como instrumento para proyectar nuevas arquitecturas, teniendo muy pendiente temas como la escala, la ciudad y la evolución del pensamiento de Le Corbusier. Se plantean cuatro ejercicios en progresión de escala y complejidad de la obra. Comenzando por el vinculo entre Le Cabanon y al Modulor manera de ejercicio exploratorio del trabajo de la obra de Le Corbusier con el modulor.nEn el segundo se estructura el enunciado para fortalezar la integración de los recorridos para vertebrar un lugar con diferentes atractivos vinculado a la casa Eilen Gray, Le Cabanon y la Unidad de Camping. el tercer ejercicio aborda un alojamiento de visitantes en el Site de la Tourette y el cuarto da un salto de escala y destaca la relación del proyecto en la ciudad

Al dividir en cuatro ejercicios la idea de manejar diferentes perspectivas  de un tema relacionándolo con prioridades e intereses de la arquitectura distintos supone el máximo aprovechamiento de la experiencia en la unidad . Concluidas estas prácticas hay que plantearse que cada grupo de estudiantes pueda asumir la carga de los ejercicios de diferentes maneras tratando de mantener la motivación en el grupo a lo largo de todo el cuatrimestre para que no resulte tortuoso para el estudiante o terminen en ejercicios poco conclusivos.

En p7-p8 el curso trabajó en Toledo, un entorno singular pretendiendo aportar nuevos ejemplos que dialoguen con lo preexistente, desde la proximidad y desde la lejanía. nuevas visiones que permitan revitalizar, sin destruir, una imagen quizá demasiado esclerotizada.

Se plantearon dos ejercicios el primero un centro de acogida de visitantes, ligado al concurso de hispalyt, en el contexto de la muralla y vinculado a las escaleras mecánicas de la granja de José Antonio M. Lapeña / Elias Torres, con el objetivo de poder crear una arquitectura de gesto contemporáneo vertebradora de espacio público y coherente con el contexto, además de la inclusión del formato de concurso como empuje hacia el futuro profesional de cada alumno.

El segundo ejercicio aunque de mayor escala se situa a las afueras de Toledo permitiendo una mayor flexibilidad en las correspondencias contextuales que se exigían en el anterior, de programa abierto se planteaba un centro de investigación con estancia para investigadores, tomando en cuenta aspectos como la vista hacia Toledo la conexión con la tierra, topografía, la idea y el proceso del proyecto.bi

El cuatrimestre de primavera en la ETSAM, aparenta ser mucho mas corto que el de Otoño, por lo que lo planteado aquí debe tener intensidad y flujo constante de entregas para mantener alto el pico de productividad, nuevamente noto lo importante que es mantener motivado al estudiante a partir del ejercicio, dejándome la reflexion de que  al plantear un ejercicio se pueden hacer inyecciones de píldoras para crear atención y reanimar el aula.

_la docencia como proyecto

Un proyecto de arquitectura es un proceso abierto que se detiene en etapas pero no tiene un final que pueda ser estimado o cuantificado, el proceso de formación docente como experiencia de retraoalimentacion bidireccional, fortalece la clara necesidad de visualizar la profesión desde el aula esa visión compartida del profesor del alumno del visitante,  para muchos de nosotros esta pequeña muestra nos da el rumbo a seguir para fortalecer las cátedras de nuestros respectivos países y delimitar nuestros intereses futuros en la disciplina.

Una reflexión sobre la enseñanza de proyectos de Arquitectura

Unidad Vicens. P8

Curso Académico 2016 – 2017

Rocío Marina Pemán

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1. El mentor

Aterrizar de nuevo en el aula, pero ya no como alumno, como mentor, es, con seguridad, la experiencia más enriquecedora que ofrece cursar el Máster de Proyectos Arquitectónicos Avanzados.

Mirada atenta. Esa es la primera tarea del aspirante a profesor de Proyectos. Mirar, en profundidad, huir de la mirada superficial, para poder encontrar en tiempo record las virtudes de un proyecto y los defectos que deben ser corregidos con inmediatez. Pero, aún más importante es mirar para ver al alumno y entender que es lo que le conviene: ¿una llamada de atención?, ¿una referencia?, ¿alentarlo en un camino de experimentación?… Y para aprender a ver es necesario mirar atentamente al profesor.

He tenido la gran suerte de formar parte durante este curso de una Unidad Docente donde la pasión por la arquitectura y por la enseñanza de proyectos se respira cada día en el aula. De la mano de Miguel Martín-Escanciano y José Antonio Ramos, he comprobado como el primer papel del profesor es acompañar al alumno en un camino de crecimiento personal. No quisiera teñir este escrito de un tono sentimental, excesivamente personal, procuraré ceñirme a los requisitos de rigor y objetividad necesarios para hacer práctica esta memoria, pero antes, quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a ambos profesores. De los dos me considero alumna, pues de ellos he aprendido grandes lecciones este curso – humanas y profesionales -, lecciones que custodiaré con cariño y que espero pronto poder enseñar a mis propios alumnos y aplicar en futuras obras.

Mirada crítica. Con los ojos del nuevo, del infiltrado, reflexionar sobre la enseñanza de proyectos, es la segunda tarea. Contrastar la experiencia en el aula con las experiencias pasadas como alumna, con las experiencia de mis compañeros mentores en otras unidades docentes. Detectar todo aquello que puede mejorarse y proponer, con libertad, nuevas ideas que enriquezcan la enseñanza en la unidad. Para ello ha sido fundamental la confianza que los profesores han depositado en mí, animándome a corregir y a preparar clases, rompiendo rápidamente la fría distancia en la que se encuentra el mentor recién aterrizado, y la libertad para sugerir enunciados, nuevos modos de comunicarnos con los alumnos o formas de corregir. La Newsletter “Profesor Baskerville”, las actividades de la semana de viajes, las fotografías recabadas a los largo del curso y la publicación con la que se desea terminar, son algunos de los frutos de este espíritu propositivo con el que tanto Pepe Lopez-Pinto (doctorando), como yo nos hemos planteado el curso.

2. La enseñanza en los últimos cursos de proyectos

Casi terminado de hornear, ¿qué debe demostrar el alumno antes de abandonar la Escuela?. Oiza les pedía tres requisitos: esfuerzo, técnica y saber lo que es y lo que no es Arquitectura. El alumno tiene que comprender que se encuentra a las puertas del mundo profesional, y que, por lo tanto, cualquier proyecto académico tiene dosis de realidad. Así, el rigor en las soluciones adoptadas es el primer requisito de un proyecto de nivel 7 y 8. Pero también, con criterio y personalidad, ser capaz de construir un discurso arquitectónico sugerente y coherente.

Los ejercicios

En la Unidad Docente de Vicens se reflexiona sobre la vivienda unifamiliar, el objetivo es enfrentar al alumno con uno de los programas arquitectónicos más intensos, por la gran concentración de cuestiones diversas que confluyen en una escala de proyecto tan reducida.

Uno de las carencias detectadas en muchos de los alumnos de último curso es la falta de ilusión con la que se enfrentan a la asignatura. ¿Dónde ha quedado la mirada cruda y desprejuiciada con la que los alumnos de primero se enfrentan al proyecto?. Como antídoto a esta situación se empieza el curso re-ilusionando a los alumnos, proponiendo un ejercicio más experimental que el segundo, en el que el nivel de rigor pedido exige un enunciado más convencional. Con este ejercicio se les anima a investigar, proponer y ser críticos con aquello que ya conocen. En el segundo ejercicio se les pide profundizar en una dirección, tomar decisiones con criterio y elaborar todos los documentos necesarios para defender su proyecto.

Primer cuatrimestre:

> Enunciado: La casa, tiempo y movimiento

«La vivienda unifamiliar es el eterno campo de investigación arquitectónica, un tema insondable en continua evolución y sin duda uno de los más atractivos y versátiles. Consideramos que el alumno siempre debe estar en la tensión entre sueño y realidad, que ambos fenómenos forman parte de la vida cotidiana del arquitecto y lejos de estorbarse deben ser extremos que impulsen más fuertemente en la dirección contraria. Durante este cuatrimestre se propone un método de contrastes entre ficción y realidad por un lado y de palabras claves por otro, como detonantes iniciales del trabajo hacia un final desconocido. Primeramente se trabajará, como viene siendo habitual, en un ejercicio de investigación fuera de la realidad, con unos datos concretos y limitados, con el objetivo de incidir en conceptos muy selectivos. Se realizará una CASA eligiendo una palabra clave: tiempo, movimiento, intimidad, escala, peso…

 En la segunda parte del curso se aplicarán los conocimientos adquiridos a un ejemplo real de vivienda singular en la costa mediterránea. Un prototipo en una localización concreta sin conocer sus posibles habitantes. Será una propuesta que cada alumno incorporará a la oferta turística como si fuera un promotor.

En toda utopía debe existir la dosis necesaria de realidad y en toda realidad debe pervivir la utopía.»

> Observaciones:

A pesar de que se les animaba a romper con lo establecido, muchos de los proyectos del primer ejercicio fueron abordados como un proyecto convencional. Pocos alumnos supieron explotar el potencial de sugestión que poseía cada concepto, o elaborar un discurso teórico entorno a este concepto. Quizá el haber acotado más el campo de exploración para cada alumno y el haber trabajado de manera más desprejuiciada con los instrumentos de proyecto: maquetas, materiales, dibujo, video… O el haber trabajado sin aludir a referencias arquitectónicas, como se realiza con los alumnos de primero en la Unidad de Ulargui, hubiera sido más fructuoso.

El segundo ejercicio, de mayor duración, permitió a cada alumno profundizar en su proyecto, llegando a un nivel de definición y control muy satisfactorio.

Segundo cuatrimestre:

> Enunciado : Incrustaciones II

«En este cuatrimestre continuamos con la línea de investigación del curso anterior. En otoño hemos trabajado ante la naturaleza, pasando ahora a incrustarnos en la ciudad consolidada. Ya lo hicimos en la primavera pasada en el Madrid más denso e histórico. En esta proponemos trabajar en nuevas incrustaciones en Madrid, pero en zonas de baja densidad. Realizaremos viviendas unifamiliares en un nuevo lugar de oportunidad y allí́ recorreremos el proceso completo: conocer para proponer una ordenación, cohesión urbana, tratamiento urbano y viviendas unifamiliares. Con la intención de generar nuevas propuestas de habitar.

Elegimos una situación de borde, de límite, barrera y al mismo tiempo unión, continuación, enlace… todas palabras similares y contrarias que tenemos que armonizar. Igualmente se propondrán viviendas unifamiliares iguales y al tiempo distintas, otras dos palabras contrarias, esenciales y paradójicamente compatibles.

Evidentemente es un curso de vivienda, pero tendremos que hacer urbanismo, zonas públicas, e incluso una pasarela peatonal y de bicis, nada más y nada menos que sobre la A2. Y en hormigón, para lo cual deberemos informarnos de la oferta que este material nos da, o que le tendremos que exigir.»

> Observaciones :

La primera parte del ejercicio se realizó en grupos y la entrega fue un collage hecho a mano. Esta libertad en el formato de entrega dio como resultado unos proyectos evocadores, que en casi todos los casos prometían una idea, un punto de partida interesante para la investigación. Por otro lado, hemos observado una gran dificultad a la hora de profundizar en cada una de esas líneas de investigación, muchos alumnos esquivaron el problema de dar respuesta al entorno urbano, y cuando tuvieron que resolver la vivienda dieron un salto de escala en la que la urbanización se difuminaba o desaparecía por completo.

El segundo tema propuesto, el de la vivienda adaptable, abierta, fue también abordado de forma superficial por la mayoría de los alumnos. La mayoría respondieron al problema ofreciendo diversos tipos de vivienda, pocos lograron elaborar un tipo realmente novedoso y propositivo.

En cualquier caso, el alto nivel de compromiso por parte de los alumnos con la asignatura y los debates generados en clase entorno a los temas propuestas, nos han permitido a todos reflexionar sobre la posibilidad de vivir de otra manera: dar respuesta al problema del coche, ofrecer espacios comunitarios, relaciones entre vecinos, entre miembros de la misma familia, cuestiones de paisaje…; y seguramente haya sido este el mayor fruto del ejercicio.

Hacer preguntas, hacerse preguntas

Me gustaría reflexionar en este punto sobre la estrategia docente seguida en el aula y sobre como se anima el espíritu crítico de los alumnos.

Preguntas que animan a pensar, a ser inconformistas, a poner en crisis lo establecido, a replantear los significados de las cosas. Preguntas que animan preguntas. Este cuatrimestre las primeras clases las dedicamos a debatir sobre inquietudes que planteaban los propios alumnos, y durante las clases sucesivas se aprovechaban las correcciones de los proyectos más problemáticos (por ser aquellos con mayores dosis de propuesta) para instar a los alumnos a participar en el debate.

 Preguntas comprobadoras, que revelan el nivel de control del alumno sobre su ejercicio, su capacidad de toma de decisiones, que desvelan lo intencional y lo accidental de cada proyecto.

Preguntas que abren caminos sin ofrecer uno concreto. Cuando se corrige a un alumno no se le dice lo que tiene que hacer, se le plantean varios caminos de exploración, para que él, con su criterio, decida que solución es la oportuna. El alumno para aprobar la asignatura deberá demostrar haber adquirido un espíritu autocrítico, ser conocedor de las virtudes y de los puntos a mejorar de su propio proyecto.

Regar el pensamiento

Otro de los objetivos del curso ha sido hacer entender al alumno que la principal característica del arquitecto es la mirada de asombro ante la realidad, y fruto de ese asombro surgen las preguntas buenas, las que animan las ideas y construyen proyectos.

En las sucesivas clases se ha alentado al alumno a encontrar la inspiración más allá de la propia disciplina arquitectónica, animándole a soñar. Se ha procurado traer referencias poco conocidas para los alumnos, hablar de literatura, de poesía, de música.

3. La clase-taller

A partir de este punto, me propongo reflexionar sobre mi experiencia como alumna de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), abordando algunas cuestiones que considero podrían contribuir a un enriquecimiento de la enseñanza de proyectos.

Quizá, el punto donde detecto una mayor discordancia entre la experiencia en esta Unidad Docente y mi experiencia como alumna de la UFV se encuentra en el papel del alumno, he detectado que, por lo general, el alumno de la Escuela de Madrid es más pasivo. He de señalar que en la Unidad de Vicens se procura que el alumno participe y se sienta libre de expresar su opinión, y que esta falta de iniciativa por parte del alumno es probable que se deba a lo poco que se insiste en ello a lo largo de la carrera.

Corregir:

La forma de corregir el proyecto y dar clase es muy similar en ambas escuelas. Entender que el proyecto tiene diferentes puntos de maduración, y requiere de diferentes formas de corrección en cada momento, permite alternar el corregir en ordenador, pinchando en corcho o en mesa.

Pinchar en corcho permite ver de forma global el ejercicio que se está realizando en el aula, comparar los resultados, hacer apuntes sobre cuestiones comunes a varios proyectos, y a los alumnos les ofrece la posibilidad de medirse con sus compañeros. He echado en falta más días de pre-entregas, de exposición pública, que permitan medir el pulso del curso. Cuando el alumno sabe que tiene que exponer su trabajo se esfuerza por mostrar su mejor cara y apretar el ritmo, si es necesario, para estar a la altura de sus compañeros.

Una de las experiencias positivas que recuerdo de la UFV fue la de trabajar en equipos y nombrar a cada miembro experto en una cuestión (estructura, construcción, urbanización, grafismo…), ese alumno era el encargado de corregir al resto de miembros de su equipo en ese campo. Esta forma de trabajo no sólo fomentaba el trabajo en equipo, siempre enriquecedor, si no también la capacidad de crítica del alumno. También recuerdo que se animaba a los alumnos a corregir los proyectos de sus compañeros durante las exposiciones públicas.

Exponer:

El arquitecto convence con sus dibujos, pero el cliente, por lo general, no habla el lenguaje arquitectónico, así que, la palabra que acompaña al proyecto será fundamental para convencer de la solidez de un proyecto. Animar al alumno a preparar clases sobre temas específicos, a exponer y defender sus proyectos, en definitiva, coger tablas hablando en público, es una preparación indispensable de cara al ejercicio de la profesión.

En la mayoría de asignaturas de la UFV se pide al alumno preparar exposiciones públicas (además cuenta con una asignatura específica para ello).

Trabajar:

Convertir el aula en un taller, es la experiencia que considero más enriquecedora para el ejercicio de proyectos de arquitectura. Pero, cambiar el formato estático y unidireccional dado por la necesidad de destinar gran parte del tiempo a correcciones, no es tarea sencilla.

Una forma de dinamizar las clases es ofrecer al alumno la posibilidad de trabajar durante la clase. Recuerdo de mis años en la carrera con especial aprecio las jornadas largas de proyectos, los workshops en los que empapelábamos el aula para dibujar en la pared (algo que aún sigo haciendo cada vez que tengo que proyectar) y los días de taller de maquetas, en los que cada uno llevábamos materiales para trabajar en clase.

4. El enunciado inacabado 

El enunciado juega un papel clave en el resultado del curso, puede ser una obviedad decir algo así en un documento como éste, pero por su carácter de camino siempre abierto a la exploración no podemos dejar de reflexionar sobre él. En la Unidad de Vicens se procura que el enunciado sea claro, directo y conciso, con dosis de realidad al tiempo que provocador, realista en las exigencias y con unos objetivos marcados. Como puede observarse, una tarea de gran complejidad.

El pasar por las diferentes escalas que afectan a un proyecto de arquitectura creo que es uno de los aspectos más enriquecedores para un alumno de último curso. En mi escuela nos pedían que partiéramos de la escala territorial, si bien era enriquecedor, muchas veces nos perdíamos en una escala tan grande, faltando tiempo para profundizar en la escala pequeña.

Una cuestión que, por el contrario, considero era más fructuosa en la UFV, es el enunciado sin parcela ni programa. Este tipo de enunciados nos obligaba a ser propositivos, estudiar el problema planteado a fondo (normalmente un problema urbano, a escala de ciudad), justificar el programa que íbamos a ofrecer y el lugar y el modo en el que nos íbamos a implantar. Por otro lado, los formatos de entrega estaban demasiado acotados, y terminaban por ser largas check-lists que muchas veces ahogaban la capacidad de expresión del alumno.

Quizá un equilibrio entre lo acotado y lo indeterminado sea una buena forma de abordar el enunciado. Enunciados suficientemente ambiguos como para que el alumno tenga que proponer no solo el cómo, si no también el por qué y el para qué de su proyecto ; pero con un punto de partida común y una carta de navegación que marquen el rumbo del curso.

Clase y Unidad: P7/P8. Unidad Herreros.

Semestre de primavera. Curso 2016/2017.

Profesores del aula: Ángel Borrego, Juan Herreros.

Profesora invitada: Polyxeni Mantzou.

Mentores: Daniel Bas, Andrea Arias.

El seguimiento de los alumnos se divide en dos puntos

Elaboración de herramientas propias para el proceso de proyecto:

Al tratarse de un tipo de proyecto con un volumen de construcción al que muchos no se han enfrentado nunca, me parece importante el aporte en cuanto a herramientas de trabajo que se propicia desde la unidad. Por un lado, se pretende que construyan un discurso teórico coherente que apoye sus estrategias de diseño. Para ello se les aporta una bibliografía relacionada el primer día de curso. En cuanto a herramientas gráficas se favorece el salto de escalas entre los diferentes niveles de proyecto para que el discurso tenga la misma fuerza en todos ellos.

Investigación:

Cada alumno presenta sus propios casos de estudio a varias escalas: En primer lugar deben estudiar referencias de intervenciones urbanas que les interesen, en segundo deben plantear casos de estudio de edificios de viviendas u otros usos que crean que puedan adaptarse al encargo de interés arquitectónico, la última escala a estudiar es la de la distribución de la propia vivienda que también debe contar con interés espacial.

Parte de la investigación en vivienda realizada por los alumnos a lo largo del cuatrimestre.

Se valora y se fomenta que los alumnos experimenten varias opciones de proyecto. Solución nunca debe ser una palabra en singular. Dada la complejidad de la propuesta, la variación y la propuesta de distintas aproximaciones a una misma problemática se presenta como un método de trabajo para los estudiantes que da lugar a una cantidad importante de material con el que enfrentarse al miedo al papel en blanco.

Trabajo del alumno Juan Mateos Corona para Proyectos 8.

Dado el nivel en el que se desarrolla el enunciado es útil presentar un proyecto complejo que los enfrente a nuevos retos y problemáticas. Es importante el significado que esto tiene como renovación continua del papel del arquitecto.

Esta experiencia ha sido mi primer acercamiento a la docencia. Mi formación se ha llevado a cabo en un sistema bastante distinto en algunos aspectos y similar en otros.

He estudiado en una escuela pequeña en la que el numero de alumnos por clase de proyectos era similar al que me he encontrado en la ETSAM, algo casual, dado que el número de alumnos de la clase en la que he estado de mentora no es habitual. Esto ha sido importante en mi experiencia ya que me ha hecho conectar de algún modo con el curso de una manera rápida. Para mí, dado de donde vengo, es importante conocer a todos los estudiantes y tener un conocimiento exhaustivo de sus intereses y su evolución proyectual.

EIFD_Jose Ignacio Lee_MPAA8

Unidad Colaboratorio

Open City reciclando Cobo Calleja

Semestre primavera curso 2016 – 2017

Profesor: Almudena Ribot, Diego G. Setién, Enrique Espinosa. Doctorandos: Begoña de Abajo, Gaizka Altuna

Jose Ignacio Lee. MPAA-8

El taller Colaboratorio buscó potenciar procesos de diseño basados en la industria contemporánea y la transferencia tecnológica. Se desarrolló a través de la interrelación entre los estudiantes, donde cada individuo mantuvo cierto nivel de autonomía durante los intercambios grupales. Estas dinámicas grupales estructuraron las diversas clases y conformaron la columna vertebral del taller.

Durante la primera mitad del semestre se trabajó en grupos (con tácticas definidas para cada grupo: acupuntura, circuitos, megaestructuras, intersticios) con la intención de estimular el intercambio y la negociación entre los estudiantes. Y en la segunda parte los alumnos se independizaron para trabajar de forma independiente sobre un área del proyecto desarrollado grupalmente en la fase anterior. La estrategia pedagógica fundamental del taller se basó en la idea de colaboración entre el grupo y el desarrollo de actividades colectivas.

Durante las actividades colaborativas los estudiantes respondieron positivamente a las dinámicas grupales y lograron los objetivos planteados por los profesores. Aun así me llamó la atención que en el material producido durante las sesiones predominaran los textos sobre el dibujo o croquis. Tal vez se debió al carácter de “lluvia de ideas” que tenían las actividades. En este sentido, me parece en la última parte de cada sesión hubiera sido positivo plantear algún tipo de síntesis gráfica que sirviera de conclusión de la sesión.

En otras sesiones grupales también fue evidente la ausencia de una intención general que articulara todas las estrategias del grupo. Yo lo entendí como una falta de una operación: una forma en la que el grupo pudiera comprender cómo están operando  todas las estrategias en conjunto. Además, se llegó a notar cierta indiferencia de las propuestas con lo que sucede actualmente en el sitio. Por ejemplo las estrategias de megaestructuras estaban haciendo que los proyectos “volaran” sobre el entorno urbano, en lugar de crear ciudad con las dinámicas sociales que suceden actualmente.

En este sentido, fue posible notar cómo las operaciones de los estudiantes se enfrentaban con problemas “reales” de aplicación. Para afrontar esta dificultad se planteó la estrategia de mirar y analizar los proyectos desde lo general y lo particular. Con esta mecánica los profesores trataban de establecer relaciones entre ambas escalas y con ello potenciar un modo de mirar la ciudad, una forma de pensar que es finalmente el objetivo de aprendizaje en el taller.

Por otro lado, me pareció muy positivo la participación de personas ajenas al taller en exposiciones y críticas de los proyectos de los estudiantes. Si en algunos talleres de diseño la monotonía, la rutina y el aislamiento de las clases desembocan en procesos proyectuales que no avanzan, las estrategias pedagógicas basadas en la colaboración con profesionales y estudiantes ajenos al grupo, fueron detonantes para mirar el proyecto desde distintos puntos de vista.

Por ejemplo la visita de profesionales que trabajan actualmente con la dinámica social y urbana del sitio, facilitó el contacto con la problemática “real” de la zona, y ayudó a los estudiantes a visualizar su idea de intervención como un proyecto posible de realizar.  La participación del arquitecto y sociólogo del ayuntamiento planteó aspectos funcionales por analizar como: los residuos, la densidad de ocupación, la diversidad de actividades no permitidas, entre otros. Además, resaltaron la debilidad de las propuestas de los estudiantes para intervenir las construcciones actuales y afirmaron que la densificación de la zona está muy cerca de ser una vía posible de intervenir el polígono.

También asistió al taller una arquitecta graduada de la ETSAM que actualmente desarrolla estudios doctorales sobre la cultura oriental y sus formas de habitar la ciudad. La presentación de la arquitecta ayudó a que los estudiantes ampliaran su visión sobre la cultura de las personas que habitan en el polígono. Me parece que el catálogo de espacios, las fotografías y las historias de familias orientales que actualmente viven en Madrid, enriquecieron la idea que tiene el grupo sobre el impacto de los proyectos del taller sobre las personas que habitan el sitio. Creo que después de esta presentación, las propuestas de los estudiantes empezaron a integrarse mejor en la ciudad y dejaron de ser proyectos autónomos.

Otra estrategia colaborativa aplicada al taller de proyectos fue analizar grupalmente el trabajo de todos los estudiantes para determinar cuáles eran las mejores formas de trabajar en maqueta. Para esto los profesores elaboraron un tipo de juego donde los estudiantes calificaban tres aspectos de las maquetas presentadas. Esta dinámica estaba pensada como una actividad didáctica que estimulara la reflexión sobre el trabajo que cada grupo había hecho en las maquetas. La idea era estimular el cuestionamiento sobre los aspectos del trabajo que se podía considerar acertado y los detalles que se debían mejorar.

A pesar de que la participación dentro del debate se limitó a un reducido número de participantes, considero que el grupo estaba atento a lo que se estaba comentando. Creo que la conversación y la crítica de los trabajos potenció preguntas sobre aspectos que tal vez no fueron considerados a la hora de elaborar las maquetas individualmente. Me parece que el valor de la actividad estuvo en que el estudiante tuvo acceso a una manera distinta de analizar pequeños detalles que tal vez estaban dando por aceptados.

En términos generales mi participación dentro del Colaboratorio fue provechosa debido al acercamiento que tuve a metodologías grupales basadas en el diálogo y la construcción de acuerdos. Creo que los profesores se toman seriamente su trabajo docente y buscan constantemente maneras de evolucionar y experimentar con nuevas metodologías pedagógicas.

Mentor: Diego José Navarro Cáceres

Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.

Curso 2016/17

Unidad docente: Fernández-Galiano

Proyectos 1

Profesores: María José Pizarro, Francisco Burgos

Proyectos 2

Profesora: Begoña Díaz-Urgorri

Estructura
Cada lunes existe una reunión de media hora compartida entre la unidad docente de Luis Fernández-Galiano y Juan Carlos Arnuncio en la que se organizan los temas docentes. El tema del primer cuatrimestre estaba decidido desde el final del año anterior, así que no pude formar parte de este proceso de elección de trabajo. Sin embargo, sí pude estar presente en el segundo cuatrimestre. La propuesta que posteriormente desarrollan los estudiantes es ampliamente debatida con sumo cuidado en los conceptos que pueden aportar. Es muy interesante observar los valores que cada profesor considera necesarios para el alumno en este curso y cómo negocian para el acuerdo en un enunciado.
En estas reuniones, también se propone una visita de interés cultural para cada semana en las que los alumnos se estimulan e interesan en otros elementos del mundo artístico. Visitas a museos, exposiciones, edificios de interés, películas… Estas visitas se recogen en un blog que permite su fácil acceso y son un elemento fundamental dentro del aprendizaje de los estudiantes. Además, cada semana se intenta incorporar al calendario una conferencia que tenga lugar en la escuela y que se considere de interés en el trabajo realizado en el curso.

Imagen del blog Trabas Tramas Trazas

En una unidad con tal cantidad de profesores el desarrollo del trabajo se va modificando en cada aula a partir del enunciado inicial recogiendo una cantidad de enfoques interesantísimos y muy útiles para el alumno. Al final de cada uno de los trabajos se realiza una sesión crítica en la que cada profesor expone a los alumnos que considera de su aula. Estas sesiones son muy estimulantes ya que todos los estudiantes que se han enfrentado a un mismo problema visualizan diferentes enfoques, y lo que es más interesante, los diferentes comentarios de los profesores ensalzando algunos puntos de vista e incluso cuestionando otros, haciendo ver la variedad que existe dentro de lo que llamamos arquitectura. A partir de un programa común en el que los profesores se ponen de acuerdo, cada uno le da su enfoque personal en cada aula. Por ejemplo, el trabajo de la torre de observación, se ha desarrollado desde un lugar de avistamiento de aves en íntima relación con la naturaleza, a una torre formada por elementos desmontables que pudieran llevarse al lugar dentro de un container high cube, hasta una torre defensiva en un entorno post apocalíptico.

Proyectos 1
Es importante tener en cuenta que en el caso de proyectos 1, puede ser el primer proyecto al que los alumnos se enfrentan y por ello los temas convergen hacia conceptos de organización de programas sencillos. El programa propuesto consiste en una torre, un refugio en un container, una pequeña vivienda (todos en el entorno del pardo) y una maquetación/empaquetado de todo el trabajo realizado en el curso en una caja. Hablando desde mi experiencia con la profesora María José Pizarro, el trabajo que desarrollan los alumnos presenta una notable mejora en su capacidad para comprender los espacios vivideros, pero en general encuentran dificultades a la hora de establecer la relación con el contexto en el que se encuentra el proyecto.
Previamente al ejercicio de la torre, se realiza un ejercicio de análisis y cartografía del lugar. Con este ejercicio se mejora el conocimiento del lugar para la posterior implantación de los proyectos y se pretende iniciar el trabajo en la relación con el medio y con el terreno en el que se encuentran. El ejercicio de la torre de observación pretende reforzar los elementos constructivos y estructurales en el aprendizaje. No se pide calcular en ningún momento, simplemente buscar la lógica a la hora de hacer un proyecto para su formalización. Ya se dijo antes que todos los ejercicios tienen previamente un estudio de casos de interés para dotar al alumnado de referencias en su trabajo. Los ejemplos dados en el caso de este ejercicio se estudiaron desde la maqueta, buscando ese conocimiento instintivo en la construcción del proyecto de la torre.

Corrección ejercicios de torres. Grupo Francisco Burgos y María José Pizarro

El siguiente trabajo ha consistido en una pequeña vivienda – oficina en un container. El trabajo propuesto a los estudiantes pasa de la escala territorial a una escala totalmente diferente. Al ensamblaje de lo necesario para vivir en un espacio reducidísimo. La pequeña escala y estas medidas son los objetivos de este ejercicio.

Sesión crítica container. Unidad Fernández-Galiano /Arnuncio

Después de estos dos trabajos se propone la pequeña vivienda en el Pardo. Este ejercicio tiene más complejidad al instar a los alumnos a que aglutinen en él todo lo aprendido en los ejercicios previos. De todos los ejercicios mencionados, este ha llegado a unos resultados algo menos favorables, en parte, por el calendario plagado de días festivos. Aún así, los resultados encuentran una gran amalgama de maneras de enfrentarse a este problema. La forma de vivir en un entorno como el meandro de Mingorrubio es fundamental en este ejercicio. En todo el desarrollo del trabajo se deja claro que no se trata de un ejercicio de distribución. El leit motif del trabajo es, además de conseguir aplicar los conocimientos obtenidos en los otros dos trabajos, proyectar espacios en los que vivir y estar en relación al paisaje. Crear un hogar en el Pardo.

Como última actuación, se propone el boite en valise. Conseguir empaquetar todo el trabajo del curso en una caja y en un cuaderno A5. A través de este trabajo se consigue que el alumno destile lo valioso de su trabajo, identificar la esencia de cada proyecto y aprender a contarlo de la mejor manera. A sí mismo, el alumno termina el curso con un cuaderno a modo de recopilación de su primer año de proyectos. De esta manera el trabajo realizado por el alumno no se queda únicamente en el tiempo académico y al terminarlo cada uno tendrá un pequeño portfolio ya maquetado.

Entrega de curso. Grupos Francisco Burgos, Begoña Díaz-Urgorri, María José Pizarro y Josean Ruíz Esquiroz

Al terminar el año, se ha realizado la muestra a puerta abierta de los trabajos. Además de esta exposición se propuso la exposición de los proyectos de algunos alumnos seleccionados por parte de los mismos alumnos en una sesión crítica. En esta sesión se ha invitado al arquitecto Carlos Rubio a modo de jury para comentar los ejercicios presentados. Con este último ejercicio se intenta iniciar a los estudiantes en el discurso verbal y en la presentación de sus trabajos de cara al público.

Exposición del curso. Unidad Fernández-Galiano. Invitado Carlos Rubio

Proyectos 2
En proyectos 2, el tema consistía en un estudio urbanístico del entorno del Puente de Vallecas, y un edificio mixto con viviendas y equipamiento. Posteriormente se realiza el proyecto de maquetación de todo el trabajo realizado en un cuaderno A5. El tema aquí resulta más complejo por ser el curso superior al antes comentado. Existe una continuidad en los valores a conseguir por el alumno, conseguir ordenar elementos de un programa complejo y atender a unas cualidades del entorno. En este curso, además de los problemas propios del emplazamiento en el lugar y su organización, se introducen conceptos básicos de construcción y estructura consiguiendo un mayor acercamiento a la formalización del edificio.
El primer ejercicio, estudio del entorno de Vallecas, inicia el conocimiento urbanístico en el proceso de la creación de un proyecto. El edificio que se propone a desarrollar consta de un programa mixto en el que debía aparecer el uso de viviendas. Este se desarrolla a partir del análisis previo del lugar y debe responder a él. Sin embargo, la principal inquietud en el desarrollo de este proyecto es la capacidad para desarrollar varios programas y qué estos funcionen de forma correcta tanto individualmente como en su unión. Así, en el curso de proyectos 2, los valores a conseguir continúan los principios de proyectos 1 pero aumentando la complejidad debido al nivel del curso en el que se encuentran.
Los alumnos respondieron con un buen trabajo en el que, en general, consiguieron resolver el tema que se les propuso, tanto en Vallecas como en la maquetación del trabajo. Adquirieron soltura en sus capacidades de organización de programas como en la respuesta al entorno urbano. A si mismo, considero que desarrollaron en gran medida la compresión del proyecto como un elemento que debe dar respuesta a multitud de preguntas, y la capacidad para formalizar esto mediante una lógica constructiva.

Impresiones
El trabajo en el taller se desarrolla en torno a las correcciones de los trabajos propuestos. Se insta al conocimiento y búsqueda de referencias y al dibujo del proyecto como método de reflexión. Intentar inculcar la reflexión a la hora de producir el trabajo me parece algo fundamental en la enseñanza de proyectos ya que la mayoría de propuestas presentaban cierta inmediatez en la respuesta sin considerar algunos factores decisivos. La persistencia en que el alumno muestre interés por temas culturales es algo que también considero vital en su formación.
En el inicio de curso, la incorporación me resulto algo complicada ya que no comprendía que podía aportar yo al alumno que no le aportara el profesor. Cada día me fui mostrando más participativo, ayudando en las clases y aportando otros puntos de vista en las correcciones. El papel del mentor es algo importante de cara al alumno ya que éste muestra de una manera más cercana los problemas a la hora de resolver el tema propuesto que con la figura del profesor.
Cuando el alumno termina el curso considero que, en general domina elementos que se consideran importantes en su formación como son la escala, la relación con el contexto, coherencia constructiva e interés por el mundo cultural que nos rodea.
Comparado con mi experiencia en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Granada, donde realicé mis estudios, la actividad en docencia es muy parecida. La asignatura de proyectos en general se imparte de una forma parecida. En mi actividad cómo estudiante también estudié un año en la escuela de arquitectura de Nancy, en Francia. En este año hubo una experiencia que me pareció de especial interés. A lo largo de una asignatura la entrega era la construcción de un umbráculo a escala 1/1. Esto me nutrió mucho en la enseñanza ya que ver pasar las líneas e ideas a un objeto construido a tamaño real es muy importante y te hace plantearte otros factores que antes no tenías tan en cuenta, aunque pensaras que sí. Por lo tanto me gustaría en el futuro tener que ver en alguna actividad de este tipo.

A nivel personal la experiencia me ha resultado muy enriquecedora ya que, a la hora de corregir, debes esclarecer tus propias ideas y pensamientos para intentar transmitirlos de manera nítida al estudiante y que le sean de ayuda.

Exposición del curso. Unidad Fernández-Galiano. Profesores Francisco Burgos, Begoña Díaz-Urgorri, María José Pizarro y Josean Ruíz Esquiroz

Mentorías Diego José Navarro Cáceres

Mentor: Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de incorporación al grupo, el aula constaba de unos 70 alumnos que se dividen en tres o cuatro grupos para las correcciones semanales. Mi incorporación al aula se produjo cuando los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera. Desde el principio me incorporé al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos, incluyendo las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, ayudé a Guillermo en las correcciones que hacíamos dos veces por semana (aproximadamente 4 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel.

ENUNCIADO

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. Por lo tanto se pide a los alumnos que reflexiones sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por tanto en el aula, un fuerte carácter de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se reflexiona sobre el reciclado de lo existente, aunque en ocasiones los alumnos le dan mayor valor del que tiene.

CALENDARIO Y DESARROLLO DEL CURSO

Esta complejidad del enunciado, hizo que hubiera varias semanas de investigación, intercambio de referencias, primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijan una serie de entregas de formato unificado. En Blanco y negro a escala 1:200. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesante. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no pueden abarcar. Esto hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas a una determinada escala. Con ellos se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizan cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propone que los alumnos vayan rotando para que tengan más aportaciones de otros profesores. Yo solo vi 2 días de rotación pero lo que pasaba es que Guillermo y yo teníamos que descifrar qué le habría dicho al alumno el otro profesor y qué había entendido él. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

Cabe destacar también como Interesante, el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de libros de Aldo Rossi, Moneo y Atelier Bow Wow que fueron presentados por 4 alumnos voluntario.

IMPRESIONES

Corregir a alumnos de un curso tan alto resultó delicado en un principio, pero con la incentivación de Guillermo a que comentara y diera mi opinión, pronto mi involucración fue mayor y empecé a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización o referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.