Pablo Ibáñez Ferrera
Ud. 05 (Juan Coll) Proyectos 3-4
Profesores: Concha Lapayese / Francisco Arqués
Becario: Román Alonso
Mentor: Pablo Ibáñez
El laboratorio, frente al aula académica, disciplinar, inerte y hermética, se articula como un espacio de incertidumbre. Sus objetivos rechazan la forma de requerimientos materiales, de modelos a cumplir o de documentación a presentar. El laboratorio asume la condición experimental de los procesos que en su seno tienen lugar. La investigación se articula en torno a una hipótesis de partida, no persigue un objetivo prefijado. El laboratorio asume la especificidad de cada proyecto, de cada ejercicio. Aparece como espacio de intercambio y de contaminaciones entre procesos. La expedición se apoya en la condición colectiva para explorar un territorio inhóspito. La expedición entiende la imposibilidad de la gesta individual y la necesidad del trabajo conjunto. Entiende que quizás sus avances no conduzcan a ningún descubrimiento y deba conformarse con la experiencia de todo lo vivido.
El curso de Proyectos 3 y 4 de la Unidad Docente 05, con los profesores Concha Lapayese y Paco Arqués y coordinada por Juan Coll, lleva como título, en su semestre de primavera, #vallecasismoving. El lugar de trabajo es la totalidad -e inmensidad- del Ensanche de Vallecas -PAU-, sustituyendo al barrio de Tetuán, entorno elegido para el semestre de otoño. El ejercicio, único -aunque múltiple-, combina trabajo en grupo con el individual y se articula en cuatro fases. Como laboratorio, no plantea un enunciado específico. Tampoco programa, escala o tipología para el proyecto final.
1. Paisajes de acción
La primera fase, desarrollada durante la segunda semana de curso, se plantea como una acción a desarrollar en un día específico prefijado, en el que la totalidad de los alumnos se desplazan al campo de trabajo. Para ello, los grupos inventarian y protocolan su acción, que será puesta en práctica el mismo día en diferentes localizaciones. Ante la imposibilidad de asistir a todos los eventos de forma simultánea, se especifica la necesidad de registrar todo lo sucedido de forma audiovisual (registro fotográfico, vídeo resumen) y de generar unos documentos a posteriori que sean capaz de comunicar su desarrollo en el aula al resto de compañeros.
“La definición de “Paisaje” lleva implícita la idea de construcción y en consecuencia, el empleo de una “lógica específica” que posibilite esa acción de formalización del concepto. La primera acción del proceso, supone una elección sobre la posición referencial en la que se localiza el constructor de paisajes. Es a partir de esa hipótesis o decisión inicial, desde donde, a continuación, se desarrollará un proceso vertiginoso e imprevisible, que concluirá con la formalización de un determinado paisaje. Es a partir del análisis de tales situaciones, desde donde es posible la discusión y la crítica. Es desde el origen del proceso de pensamiento, desde donde se establece la especificidad en la forma de la mirada…”
“¿Desde dónde… se construye el paisaje?” Darío Gazapo y Concha Lapayese
Esta primera aproximación es, a pesar de su inmediatez, sustancial en el entendimiento del modelo educativo que se plantea en la unidad. La elección de un tema de trabajo -consciente o derivado de una acción desprejuiciada- que desvele una condición específica del territorio, un punto de inicio sobre el que trabajar, es esencial en la construcción de un discurso en relación al paisaje. La primera fase, la “acción”, permite un contacto con el territorio y sus procesos, alejada de las dinámicas del aula. La acción se aleja de cualquier intención relacionada con el proyecto arquitectónico, y es capaz sin embargo de proyectar campos de interés, actitudes, deseos o afinidades entre los miembros de cada grupo. Aún “fallidas”, pues en gran parte de los casos los resultados no correspoden con las previsiones de los alumnos, las acciones sirven para revelar aspectos de interés de el territorio que conduzcan a una segunda fase, más analítica y dilatada en relación a la inmediatez de los eventos. Como la expedición, la clase asume la probabilidad de no alcanzar el objetivo deseado y entiende el aprendizaje en los procesos que la forman. Incluso en el error, o en el “fracaso”. De trabajos que reflexionan sobre urbanismos genéricos e inidentitarios y sus procesos de activación a través del eventos, a la corporeidad como acto de extrañamiento, pasando por la detección de los terceros paisajes y las otras naturalezas que colonizan el PAU o los patrones sonoros de la materialidad del ensanche, la amplia y heterogénea variedad de primeras aproximaciones es capaz de evidenciar la construcción de la mirada desde los afectos, las obsesiones individuales o las subjetividades. Como laboratorio, el aula pone bajo la probeta una multitud de muestras a través de las cuáles experimentar.
2. La cartografía como instrumento
“Para Guattari, hacer mapa, como lo hacen la orquídea y la avispa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un mundo que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas relaciones y territorios, de nuevas máquinas.”
“La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma.
Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari.” José Pérez de Lama
La construcción de la cartografía, entre el mapa y el diagrama, es el segundo paso del curso. El aula, como laboratorio, sirve para ensayar las posibilidades de producción de cartografías, poner en crisis su forma, sus contenidos y su estructura. Los resultados tienen como unidad discursiva común la articulación espacio-temporal de componentes y elementos participantes en la construcción del territorio. Como ejercicios que toman decisiones en torno a lo que representan y dejan de representar, sobre qué conectan y cómo jerarquizan, se convierten en proyectos instrumentales y críticos.
3. Los modelos son reales
“Models exist in various forms and sizes: Objects such as houses or artworks are one variety, but we also find models of engagement, models of perception and reflection. In my artistic practice I work both with analogue and digital models, models of thought and other experiments that add up to a model of a situation. Every model shows a different degree of representation, but all are real. We need to acknowledge that all spaces are steeped in political and individual intentions, power relations, and desires that function as models of engagement with the world. No space is model-free. This condition does not represent a loss, as many people might think, deploring the elimination of unmediated presence. On the contrary, the idea that the world consists of a conglomeration of models carries a liberating potential as it makes the renegotiation of our surroundings possible.”
“Models are real”, Olafur Eliasson
El tercer paso, el modelo, es quizás la fase del proceso más compleja y difusa. De la aproximación cartográfica, debemos dar un paso hacia el proyecto. El modelo, como representación, germen, embrión, instalación, estructura o abstracción, es capaz de constituir el primer paso hacia la espacialización de un programa y la definición de la forma. El modelo, casi indefinible, es un ensayo físico que facilite la conceptualización del proyecto y el rechazo al síndrome del papel en blanco. En el laboratorio, el modelo es el prototipo, el número 0, el test para las pruebas. En la expedición, el modelo es la ruta trazada sobre el papel, con la seguridad de que va a ser alterada pero sentando las bases de los pasos futuros.
4. La propuesta
La fase proyectual, en la que los alumnos materizan todo su recorrido en una propuesta arquitectónica supone un verdadero reto por la etapa formativa en la que se encuentran. A pesar del generoso material producido previmente, existe una gran dificultad en arrancar con su espacialización. La construcción de un buen modelo previo es clave para construir una propuesta rigurosa en relación a la narrativa. En esta fase, se aprecian algunas diferencias entre los alumnos de un curso más elevado (p4), que gráfica y proyectualmente cuentan con un grado mayor de experiencia. Sin embargo, el aula como laboratorio entiende la necesidad de valorar los resultados de acuerdo con los procesos y su definición o profundidad de acuerdo a las especificidades de cada trayecto.
5. Aula como producción colectiva
El modelo docente que no se centra especilamente en el trabajo de dibujo o proyectación, sino que busca la construcción de un posicionamiento crítico en el territorio. Para ello, de la acción se pasa a la aproximación cartográfica, la creación de un modelo y de un programa y el desarrollo técnico de un proyecto, cuyo alcance en escala y detalle deriva específicamente de la singularidad de cada ejemplo. Los resultados del taller de paisaje de acción no pueden entenderse en la individualidad del proyecto, sino en lo colectivo de las decenas de exploraciones que tienen lugar en el territorio, la multitud de formas de mirar el territorio. La dinámica de la clase no puede entenderse como una corrección individual sino como la atención a todos los procesos que allí tienen lugar, la observación del proyecto vecino y la corrección colectiva para visibilizar las herramientas necesarias para trabajar. La transparencia del laboratorio, la dependencia de la expedición.
6. Especulaciones frente a convicciones
El profesor, o el mentor, no es sino otro alumno más de la clase. Un miembro más de la expedición. El profesor difícilmente tiene respuestas rotundas. Por su mayor experiencia dentro del método docente, el profesor es capaz de guiar los pasos desde la acción hacia el proyecto, pero no tiene un resultado en su cabeza, una definición formal o técnica determinada. La especulación sustituye a la convicción, las metodologías de proyecto son individuales y en ocasiones intransferibles. Las libertades sustituyen a los métodos fijos, y los procesos de trabajo se van desvelando a medida que pasan las semanas. El mayor aporte del docente es quizás dotar a los alumnos de herramientas para ser capaces de proyectar todo el material generado en la siguiente fase. Cómo ordenar las piezas y espacializarlas. Cuál podría ser el siguiente paso y cómo llevarlo a cabo.
7. La construcción de narrativas
Uno de los principales valores de los trabajos realizados en el aula es capacidad para articular una narrativa en un terriotorio que especilamente carece de ellas. La sesión final, en la que todos los alumnos extienden su trabajo en el aula, cual mesa de disección (ver anexo 1), es el mejor ejemplo para enter la multiplicidad de posiciones e historias construidas alrededor del PAU de Vallecas, precisamente un modelo urbano cuya mayor defecto sea la ausencia de estas. “Las ciudades son máquinas inmensas”
8. Construir desde los afectos
La pedagogía del aula sólo puede entenderse desde la construcción desde el afecto, de la capacidad de incitar al alumno a que proyecte sobre el paisaje sus intereses más individuales o que identifique en el lugar los procesos que considere más desbordantes o más desapercibidos, potentes o mínimos, genéricos o específicos. El aula entiende el crecimiento del estudiante como una empresa que vas allá de la consecución de unos objetivos concretos, entiende la necesidad de la escuela de fomentar un pensamiento crítico que sea capaz de ir más allá del encargo de formar “profesionales”. Formar al alumno más allá de la duración del curso.
9. Comentario crítico. La dificultad de evaluar procesos
La mayor dificultad o complejidad encontrada a lo largo de estas semanas de curso ha tenido lugar en el proceso de evaluación de los alumnos. El modelo propuesto incide en la importancia de la construcción crítica del discurso, en la capacidad de construir narrativas para un territorio y su espacialización. Por tanto, frente a otros posicionamientos, no se hace tan intenso hincapié en la proyectación del espacio arquitectónico entendido de forma más canónica o académica, o en la representación de la arquitectura construida. En este sentido, los procesos de evaluación deben ser acordes a esta pedagogía y aparecen dificultades en la valoración de procesos evitando caer en la atención exclusiva a la propuesta. En este sentido, se debe valorar el trabajo continuado, la coherencia conceptual y la participación en la “construcción” del aula. Como expedición, el curso necesita la participación de todos sus integrantes para producir un espacio de intensidad. Por otro lado, la evaluación deja de ser un número para articularse como recompensa e incentivo. Recompensa que valore los esfuerzos y el convencimiento del alumno en relación al modelo. Incentivo que estimule los intereses del estudiante, que sea capaz de entender que esta propuesta educativa va mucho más allá de los cuatro meses de aula para convertirse en una posición vital, una forma personal de mirar el territorio, y, por supuesto, de ser crítico.
(1) La acción desarrollada por María E. Paget, Paula Martín y Juan Parrilla reflexionaba sobre lo genérico a través de la construcción de un protocolo de activación de un viaducto nunca inaugurado. Titulado “Vallecas Gold” incorporaba acciones materiales como la cubrición de los elementos por mantas doradas y la programación de ceremonias como la celebración de un desfile o el brindis con champagne. El evento, proyectado desde el desprejuicio, ponía sobre la mesa cuestiones sobre lo genérico y la singularización o el evento como creador de arquitectura. El trabajo derivó en proyectos individuales que continuaban construyendo esta narrativa.
(2) La acción desarrollada por Gonzalo Macías y Adriana Núñez insertaba los movimientos de un grupo de bailarinas en un descampado producto de los desarrollos urbanísticos de Vallecas o acciones y disposiciones domésticas en el asfalto de las vías rodadas. Su trabajo, fiel al discurso, a la narrativa y al tema central escogido, acabó convirtiéndose en dos propuestas individuales que reflexionaban y proyectaban espacios parametrizados por el propio cuerpo e insertados en el espacio público vallecano o espacios de intimidad en la inmensidad de sus vacíos.
(3) Judith Ortega, Andrea López y Benito Moreno
(4) El grupo formado por Javier Carrero , Vicente Torres y Nikita Baybakov desarrolló una acción alrededor de los patrones sonoros encontrados en el ensanche. A partir de su interés en la música y la percusión, proyectaron sus áreas de interés en el trabajo para revelar una condición específica del lugar. El registro derivó en la construcción de una cartografía espaciotemporal que espacializaba las condiciones sonoras de cada material encontrado.
(5)“La página en blanco: no existe página en blanco. ¿Qué diferencia existe entre mi pobre cabeza, mi cerebro agitado y la página? Ninguna. Ya existen un montón de cosas: diría más, hay demasiadas cosas sobre la página. De modo que escribir es fundamentalmente borrar, será fundamentalmente suprimir.” Gilles Deleuze
(6) Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Bibliografía
Amann, A; Pardo, G. (2013) “Specul-actions: Preparatory Workshop in Strategic Actions Related to Project” en Hipotesis 2 “Pedagogía desobediente”
Gazapo de Aguilera, D.; Lapayese, C. (2010) “¿Desde dónde… se construye el paisaje?” en Valdivia 7
Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Eliasson, O. (2008) “Models are real” en “Models”, edited by Emily Abruzzo, Eric Ellingsen, and Jonathan D. Solomon, New York 2008, pp. 18-25
Pérez de Lama, J. (2010) “La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma. Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari”
Anexos
1. Mesa de disección. Disposiciones en el trabajo de la totalidad de los alumnos de Proyectos 3 y 4 y el taller experimental Acciones Híbridas en la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017. Conexiones entre el registro de acciones, cartografías críticas y propuestas arquitectónicas.
2. Montaje de la mesa de disección para la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017
