El primer día de trabajo de mi colaboración con Miguel W. Kreisler en el curso del primer año de Proyectos de la ETSAM fué tremendamente prometedor. Me encontré ante un Arquitecto que hablaba a los alumnos de ligereza, de peso, de luz natural, de luz artificial, del paso del tiempo, de tacto, de ruido, de fuego, de agua, de sombra, de viento, de agua, de atmósfera y es que resulta fundamental para el buen devenir de la colaboración entre mentor y profesor que exista una relación de admiración y conexión metodológica entre ambas partes. Y desde la primera corrección que asisití, me he sentido muy afortunado de haber sido el mentor de  Miguel.

Las primera conversaciónes que mantuvimos sobre el desarrollo del curso se referían siempre al intento de mantener la libertad creativa del alumno. No enseñaríamos referentes a los alumnos, ni modificaríamos sus proyectos, debiamos sólo ayudarles a que sus ideas fueran realizables, pero bajo ningún concepto mostrarles ejemplos que pudieran manipular su creatividad. Eran alumnos de primer curso, virgenes, y ésa cualidad que a veces se proyecta en soluciones naive, termina en otras circunstancias en ejercicios brillantes.

Si he de definir el curso de una manera rápida, creo que ésa postura ha sido la que me ha marcado para mi colaboración en mi trabajo como mentor. Libertad a la capacidad inventiva.

El método de trabajo ha hecho hincapié en el uso de maquetas a distinta escala, dibujos con grafito y croquis. Se ha insistido en un metodo tangible, alejado del ordenador. Entendía Miguel (cosa que comparto) en que la facilidad para el alumno de proyectar con las cualidades espaciales de una obra arquitectónica es contigua a la capacidad de fácil manipulación, me atravería a decir que son éstos métodos los que favorecen la joven intuición proyectual del alumno.

La relación alumno-mentor ha sido cercana y fácil, he tenido la sensación de estar ayudando y enseñando, a la vez de aprendiendo, y haya sido, quizás ésta posibilidad brindada por el máster, el descubrimiento de una futura dedicación.

La posibilidad de mentorías dentro del marco del Máster resulta en mi experiencia una oportunidad de un valor incalculable.

Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares.

Unidad Docente Tuñón

Profesores:
Emilio Tuñón Álvarez
Luis Rojo de Castro
Ángela García de Paredes
Ignacio García Pedrosa

Proyectos 5/6. Curso 2016-2017

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.” CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA_Sandra Borge Santiago3

La docencia respalda la vida intelectual de la persona, y de su recorrido, como un camino, se forja el carácter de la misma. Las personas que reciben una formación universitaria pasan alrededor de un tercio de su vida en las aulas. El profesorado, por tanto, adquiere una relevancia fundamental no sólo en su formación, sino en su vida. Existirán momentos puntuales que marcarán una inflexión en la educación del alumno. Otros necesitarán un tiempo más dilatado para generar un proceso de cambio del pensamiento. Es imposible conocer cómo afectará cada decisión del profesor a cada alumno: una clase, una cita, un libro, una película, una visita, una acción o incluso una palabra pueden ser metodologías de éxito…y de fracaso. Es por tanto la labor del docente la de ser una especie de arquitecto inconsciente de personalidades, y en nuestro caso, en nuestra Escuela, la de ser un arquitecto de arquitectos.

La asignatura de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (EIFD) supone una regresión a las aulas aderezada con un pequeño gesto, un ligero cambio, a veces simplemente conceptual, donde el alumno de Máster, para los titulares y para sí mismo, se convierte en profesor mentor, para los alumnos y para sí mismo también. Se nos asigna, por tanto, una doble tarea simultánea, docente y formativa, una suerte de salto de universos que tocamos al mismo tiempo.

El aprendizaje en las aulas de proyectos se asocia indiscutiblemente al método del ensayo y error: dibujos, maquetas, modelos, imágenes, textos… pueblan las aulas de la Escuela como traslaciones directas del pensamiento arquitectónico. Son incesantes versiones de infinitas ideas deseosas de llegar a convertirse en un proyecto a final de curso. Nuestra labor, y digo nuestra por sentirme partícipe de este sistema, se encarga no sólo de explotar las ideas producidas por los alumnos, sino de hacer conocer a los alumnos a su máxima versión intelectual, en un entorno elegido por ellos, que implementa y sofistica una formación general y humana.

Entrado en términos más propios del organismo en el que nos encontramos, la Escuela, cuya diversidad la hace significativamente singular, ofrece una inmensa variedad de metodologías docentes debido al número de personas que en ella intervienen. El tamaño, o mejor dicho la escala, aunque queramos auto-engañarnos, importa, y por ello la Escuela es un lugar diferenciado al resto. Desde un amplísimo plan docente hasta una sana competencia entre los miles de alumnos que habitan las aulas, la Escuela es un lugar increíblemente retroactivo, no sólo para los alumnos. Las unidades docentes amplían sus metodologías luego de la convivencia y puesta en común de sus planes, reflejados en los proyectos, acciones y personalidades de sus alumnos. Es así la Escuela un laboratorio que trabaja con varios experimentos simultáneos, todos ellos unidos bajo un mismo nombre. Nosotros, los docentes, contribuimos al éxito de las experimentaciones cuidando de nuestras muestras parciales.

Dentro de la formación exponencial que supone la carrera de un arquitecto, mi cometido en esta etapa ha sido en el punto de máxima aceleración. El quinto curso de proyectos supone el último escollo antes de que el alumno se convierta en arquitecto. No obstante, llegados a este punto, todos ellos ya saben (o deberían saber) qué arquitecto quieren ser. En clase tratamos con versiones beta de Cedric Price, Zaha Hadid, Alberto Campo Baeza, Buckminster Fuller, Valerio Olgiati o Rem Koolhaas, entre otros. Es ahora el momento de trasgredir esa comodidad que les tranquiliza en último curso el tener una especie de receta para producir sus proyectos. Para aprender, el alumno debe sentirse siempre incómodo, y si ello no sucede, deberá desear la incomodidad, que puede ser, y será, una realidad extremadamente certera.

¿Cómo aprende el alumno?

El objetivo prioritario del curso de proyectos en la unidad docente de Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es conseguir que los alumnos aprendan a utilizar herramientas proyectuales que no han utilizado a lo largo de la carrera. ¿Cómo generar un objeto desde un texto? ¿Cómo traducir una realidad material en un conjunto de datos? ¿Cómo transformar un contexto en otro? ¿O cómo contar un proyecto sin plantas ni secciones? Estas preguntas son realidades, al igual que sus respuestas. Son realidades del tiempo en que nos encontramos. La docencia en la arquitectura necesita de una constante revitalización, al igual que la propia arquitectura, ya que de ella dependerá el devenir de ésta. De nada sirve recrearse en la nostalgia.

En esta unidad docente los alumnos se someten a procedimientos proyectuales que van variando curso por curso, siempre con la intención de producir resultados extremadamente arquitectónicos. Este último, sin embargo, ha sido un curso de revitalización, donde se han empleado maneras de enseñar, trabajar y corregir distintas respecto a cursos pasados. Distinguiendo entre metodologías y herramientas proyectuales es posible realizar el siguiente desglose:

• Herramientas y procedimientos:

• Trabajo grupal. Atendiendo a una concepción realista de la arquitectura contemporánea, los alumnos trabajan en grupos de tres personas, desarrollando un proyecto que en todo momento tiene como principal valedor la comunicación de ideas. Los alumnos se ven forzados a negociar sus intereses ante sus compañeros de grupo, llevando a tomar decisiones constantes y rápidas tanto como a argumentar un discurso para el convencimiento del resto. En materia colaborativa, el resultado y todas sus posibilidades responde a un esfuerzo grupal, lo cual convierte la entrega final en una situación mucho más rica, interesante y voluminosa que una entrega individual.

• Documentos. Al final del curso los alumnos entregan un modelo virtual, una planta y sección a escala 1.50, detalles constructivos y los prototipos que hayan realizado del modelo. Unas exigencias no repetitivas hacen que cada documento sea único y también que la información que este contiene lo sea. Se les insta a que piensen bien qué es cada manera de represntar y cómo sacarle el máximo partido. Esta “economía” de material facilita que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos hasta casi el final de curso, no necesitando varias semanas de post-producción de sus modelos.

• El cliente (Factum Arte). Desde el inicio de curso el enunciado lo redacta un cliente real con necesidades reales, ajeno a la Escuela y encargado de supervisar y comentar las mismas en los tres jurys realizados durante el curso (segundo mes, tercer mes y entrega final). Ubicados en tres sitios distintos (donde Factum está en miras de realizar proyectos) esta empresa nos propone realizar tres sedes, cada una con unos objetivos distintos y unas necesidades comunes a las cuales los alumnos han de saber dar respuesta.

• Metodologías:

• El modelo. El trabajo virtual ha sido la experiencia del curso. De la entrega final no resultaba un objeto acabado, sino un modelo arquitectónico resultado del cruce de informaciones y datos resueltos interesadamente. El trabajo virtual facilita otros procedimientos vistos anteriormente en la unidad, como es el de desarrollar un proyecto con un alumno extranjero que vive en otro país, en otro horario y con otros conceptos totalmente distintos. El modelo es una arquitectura en constante estado de post-producción, cuya razón de ser se implementa constantemente con decisiones y outputs externos.

• Información post. El primer mes de curso se destina a la familiarización con el programa, el cliente y sus objetivos. Con un pequeño trabajo de curso enseñamos a los alumnos a desarrollar estrategias de pensamiento arquitectónico de fuentes completamente ajenas tanto a la arquitectura como a cualquier otra unidad docente por la que haya pasado. Se fomenta el trabajar con herramientas, conceptos y casos pertenecientes a lo contemporáneo.

¿Cómo aprende uno mismo?

Uno de los aspectos, y quizás el más importante que he aprendido con Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es el de la observación aumentada. Desde que entré en esta Escuela me di rápida cuenta de que la observación detallada de las cosas es vital para ser arquitecto. Sin embargo, llegado al punto en el que en dos horas se observan varios proyectos diferentes en un influjo de constantes imágenes y conceptos uno ha de darse cuenta de que no sólo basta con tener un ojo quirúrgico, sino que además es muy necesario hacer propia la imagen. Es ineludible trasladarse a la mente del creador. Tratar de averiguar y conocer información trascendente a la imagen que implemente la cantidad de información que se muestra. Sólo de esta forma es posible realizar una corrección certera de los trabajos. No inculcando una opinión personal ni referencias directas se fomenta el pensamiento del alumno. El diálogo inteligente ofrece resultados inteligentes.

Corregir sobre lo nuevo resulta estimulante para los profesores. Y trabajar con materia informada lo es al igual para los alumnos. El desconocimiento de los resultados finales supone entrar en un constante estado de alerta. Hablar sobre arquitecturas simultáneas implica un alto grado de procesamiento. Una referencia se convierte en el desglose condicional de varias arquitecturas y su explicación simultánea en el proyecto. El alumno, fuente inagotable de narraciones, propone su definición personal de modelo y traslada esta concepción a una realidad material resuelta. El profesor ha de enfrentarse a un inmenso abanico de herramientas de trabajo, modelos de pensamiento y resoluciones materiales, llevando a cabo la tarea de conducir al alumno a descubrir el potencial de las nuevas herramientas y su pensamiento, es decir, de nuevas formas de hacer arquitectura.

UD Sancho_Olga Alaminos

Reflexión, crítica vivencial del proceso de aprendizaje como mentor en la cátedra de proyectos.

_intro

Según múltiples autores las practicas docentes consisten en observar y analizar lo que sucede en al aula con el objetivo de explorar las diferentes actividades que allí se suscitan, informarse y aprender del proceso, si bien en el ámbito pedagógico tradicional existen múltiples indicadores y pautas que podrían ayudar a una observación rigurosa y científica, el proyecto en arquitectura se distingue como una excepción puesto que implica un cumulo de experiencia, procesos creativos y estrategias operativas que constituyen una dinámica totalmente diferente a otras disciplinas.

Persiguiendo el objetivo de las practicas docentes este informe, pretende ser un espacio reflexivo-critico-narrativo de la experiencia obtenida durante las practicas docentes del Master en Proyectos Arquitectónicos Avanzados de la Universidad Politécnica de Madrid entre Octubre del 2016 hasta Mayo del 2017, como “profesor mentor” de las Unidades docentes Morel en Proyectos 3 -4 (2do año) y la Unidad Docente Linazasoro en Proyectos 7-8 (4to año), teniendo de experiencia previa el acercamiento a la enseñanza en República Dominicana, como profesor principal de Fotografía Arquitectónica y profesor Invitado a las Cátedras de Proyectos de la Universidad Central del Este, además de la formación en la Universidad Autónoma de Santo Domingo como Arquitecto. Por lo que se tratará de extender el formato original de los requerimientos para este informe para comparar metodologías de enseñanzas y de la influencia del traslado a nuevos ámbitos de vida y pensamiento.

Para el mejor entendimiento de este texto se procederá a realizar una codificación que permita una lectura en paralelo de la experiencia del Primer Cuatrimestre y la del Segundo, que será de la siguiente manera.

Texto, descripciones, narración y criticas. 

Primer Cuatrimestre UD. Morell

Segundo Cuatrimestre UD. Linazasoro

_de la decisión al arranque

El master como especialización y continuación de una práctica académica parece el paso más lógico en la carrera profesional del egresado en cualquier universidad del mundo, unos optan por encaminarse instantáneamente otros como mi caso en una etapa posterior donde la experiencia y la madurez te hacen ser más cautos incluso temeroso a cambios, pero también te indican que apuntar a nuevos territorios de educación y pensamiento comprenderían la mejor decisión.

La llegada podría ser el punto crítico de la inserción en el mundo académico y probablemente el que podría suscitar trastornos, fácilmente superados en el proceso de adaptación y aprendizaje de la academia, normas, costumbres etc.

Ningún comienzo suscita una tarea fácil, los primeros pasos en una unidad docente conllevan la carga más fuerte de observación y aprendizaje conjugada con el entusiasmo que produce no ocurre necesariamente de la mano de los profesores si no de la experiencia relacional, dinámica grupal y desarrollo del conocimiento.

Entiendo que por diferentes razones y quizás en este caso particular se dejó sin ventilar mucha de la programación y logística que supone la inserción de una nueva figura (profesor mentor) en la dinámica de una unidad docente combinado con el desplazamiento temporal que pudiese darse en el caso de los “mentores” procedentes de otras tierras.  

_perfil de las unidades docentes

Correspondiente con los primeros años de carrera p3-p4 posee alumnos con intenciones exploratorias en proceso de forjar intereses y reflexiones sobre la arquitectura, cada unidad tiene unos objetivos y visión de la arquitectura en este caso la unidad se describe como dentro una línea de investigación sobre los Orígenes, iniciada en África con la serie de libros 14km que además es Unidad Colaborativa de la Universidad, se desarrollan tanto los Talleres de Docencia de Proyectos como la Oficina de Proyectos de Investigación.

En los últimos años de la carrera el estudiante posee unos intereses marcados que va apuntando hacia áreas de intereses particulares, que pueden venir definidas desde las primeras etapas de aprendizaje o por el proceso de apreciar diferentes aproximaciones en el transcurso de la carrera. De la mano de la vasta experiencia del profesor Linazsoro existe una coherente trayectoria de investigación y reflexión acerca del proyecto, la ciudad el análisis crítico de lo clásico, las permanencias, las ruinas y coherente con la práctica profesional y académica.

Ambas unidades podrían parecer de intereses clásicos, más conservadores en contraposición con otras unidades docentes más experimentales filosofías que se pueden evidenciar en algunos enunciados probablemente de corte similar no pude detectar una gran similitud entre ambas unidades, entiendo que esto puede suceder por la misma dinámica de los grupos, madurez académica 

_dia a dia

En las dos unidades se abordan temas de reflexión de construir en lo construido, el interés de la vuelta a lo clásico para revisitarlo, utilizarlo de referencia o plantearse el proyecto contemporáneo desde la óptica de la ciudad.

Una vuelta atrás a las obras y el legado de Le Corbusier, Le Cabanon, La Unidad de Habitaciones de Marsella y La Tourette.,planteándose el análisis de la obra como instrumento para proyectar nuevas arquitecturas, teniendo muy pendiente temas como la escala, la ciudad y la evolución del pensamiento de Le Corbusier. Se plantean cuatro ejercicios en progresión de escala y complejidad de la obra. Comenzando por el vinculo entre Le Cabanon y al Modulor manera de ejercicio exploratorio del trabajo de la obra de Le Corbusier con el modulor.nEn el segundo se estructura el enunciado para fortalezar la integración de los recorridos para vertebrar un lugar con diferentes atractivos vinculado a la casa Eilen Gray, Le Cabanon y la Unidad de Camping. el tercer ejercicio aborda un alojamiento de visitantes en el Site de la Tourette y el cuarto da un salto de escala y destaca la relación del proyecto en la ciudad

Al dividir en cuatro ejercicios la idea de manejar diferentes perspectivas  de un tema relacionándolo con prioridades e intereses de la arquitectura distintos supone el máximo aprovechamiento de la experiencia en la unidad . Concluidas estas prácticas hay que plantearse que cada grupo de estudiantes pueda asumir la carga de los ejercicios de diferentes maneras tratando de mantener la motivación en el grupo a lo largo de todo el cuatrimestre para que no resulte tortuoso para el estudiante o terminen en ejercicios poco conclusivos.

En p7-p8 el curso trabajó en Toledo, un entorno singular pretendiendo aportar nuevos ejemplos que dialoguen con lo preexistente, desde la proximidad y desde la lejanía. nuevas visiones que permitan revitalizar, sin destruir, una imagen quizá demasiado esclerotizada.

Se plantearon dos ejercicios el primero un centro de acogida de visitantes, ligado al concurso de hispalyt, en el contexto de la muralla y vinculado a las escaleras mecánicas de la granja de José Antonio M. Lapeña / Elias Torres, con el objetivo de poder crear una arquitectura de gesto contemporáneo vertebradora de espacio público y coherente con el contexto, además de la inclusión del formato de concurso como empuje hacia el futuro profesional de cada alumno.

El segundo ejercicio aunque de mayor escala se situa a las afueras de Toledo permitiendo una mayor flexibilidad en las correspondencias contextuales que se exigían en el anterior, de programa abierto se planteaba un centro de investigación con estancia para investigadores, tomando en cuenta aspectos como la vista hacia Toledo la conexión con la tierra, topografía, la idea y el proceso del proyecto.bi

El cuatrimestre de primavera en la ETSAM, aparenta ser mucho mas corto que el de Otoño, por lo que lo planteado aquí debe tener intensidad y flujo constante de entregas para mantener alto el pico de productividad, nuevamente noto lo importante que es mantener motivado al estudiante a partir del ejercicio, dejándome la reflexion de que  al plantear un ejercicio se pueden hacer inyecciones de píldoras para crear atención y reanimar el aula.

_la docencia como proyecto

Un proyecto de arquitectura es un proceso abierto que se detiene en etapas pero no tiene un final que pueda ser estimado o cuantificado, el proceso de formación docente como experiencia de retraoalimentacion bidireccional, fortalece la clara necesidad de visualizar la profesión desde el aula esa visión compartida del profesor del alumno del visitante,  para muchos de nosotros esta pequeña muestra nos da el rumbo a seguir para fortalecer las cátedras de nuestros respectivos países y delimitar nuestros intereses futuros en la disciplina.

Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de mi incorporación como mentor, el aula de Máster Habilitante constaba de unos 70 alumnos que se dividían en tres grupos para las correcciones semanales. En ese momento los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera, un momento de especial delicadeza por ser el tema sobre el que van a trabajar durante todo un año. Desde el principio me uní al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos de Lina Toro, Ángel Alonso y Juan Herreros. Además participaba en las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, las correcciones se hacían dos veces por semana (aproximadamente 4-5 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel. En aulas con tantos alumnos, fue acertado llevar un seguimiento de quién presentaba cada día y los comentarios más importantes que se hacían para poder ir comprobando la evolución de cada proyecto.

Ser docente de alumnos de un curso tan alto resulta delicado en un principio, la implicación e imposición de criterio debe ser menor dado que el alumno ya se ha creado en gran parte su manera de entender la arquitectura. En el caso concreto del Aula Herreros, los profesores escuchaban con atención lo que el alumno proponía y se limitaban a ir abriéndole caminos en los temas que le interesaban y asesorarle en todo lo que pudieran. Se trata por tanto de un espacio abierto, en el que cualquier persona, incluido el mentor puede y debe participar. A partir de estos comentarios mi función como mentor pasó a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización y referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.

A lo largo de mi experiencia como docente en un curso en el que los alumnos están a punto de convertirse en arquitectos cabría destacar tres aspectos en los que se hacía hincapié en el aula: la corrección pública, la intensidad y la reflexión crítica del proyecto.

La corrección pública

Como se ha mencionado antes, el aula estaba estructurada en 3-4 grupos de unos 20 alumnos que presentaban sus proyectos semanalmente en un formato de corrección en grupo alrededor de una mesa y una serie de presentaciones públicas con todo el aula y profesores invitados. La corrección pública permite generar un diálogo entre todos los participantes, enriqueciendo el proyecto desde diversos puntos de vista y convirtiendo al profesor en un guía. Así los alumnos participan en el resto de correcciones y a su vez se identifican con las correcciones de otros compañeros. Desde el principio se intentó que el resto de alumnos participara en los comentarios, no de manera insistente pero permitiendo que los estudiantes dieran su opinión. En estos caso, me parece que como docente debemos permitir que las discusiones surjan espontáneamente y aunque a veces no lleguen a desarrollarse en toda su complejidad, se debe fomentar este tipo de charlas puesto que es una de las formas en las que el alumnos aprenden, reflexionando sobre temas, que no son necesariamente los de su interés, para poder participar. A su vez, las correcciones de otros alumnos, supervisadas por el profesor, son a mi entender, una manera de ir creando espíritu crítico en los alumnos. Esta forma de corregir en los primeros cursos hace que el resto de alumnos aprendan de las correcciones de los demás, mientras que en los cursos superior, relega al profesor a un papel menos protagonista permitiendo la reflexión crítica, fundamente para el desarrollo como arquitecto.

fig.02_Polígono de Alcorcón. Foto cedida por alumno.

La reflexión crítica

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. El lugar escogido para la actuación resulta de gran interés por tratarse de un área que ofrece una gran variedad de aspectos diferenciadores que el alumno puede elegir para centrarse y reflexionar: por un lado el polígono está cerca de la ciudad consolidada de Alcorcón pero también es el borde de la misma, estando en contacto con la autopista y los campos agrícolas, por otro lado también es un lugar de gran escala pero cuyas unidades básicas, las naves industriales, son de una escala relativamente pequeña. Presentar un enunciado en un lugar como este permite al alumno buscar cuales son sus intereses y trabajar sobre ellos sin que haya ninguna imposición.

Por ello se pide a los alumnos que reflexionen sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por lo tanto en el aula, un fuerte carácter reflexión crítica, de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se invita al alumnos a tomar una posición libre pero clara sobre el tipo de proyecto que va a llevar a cabo y el tipo de ciudad que quiere generar, reflexionando sobre el reciclado de lo existente y la intervención urbana. Al tratarse del curso final, la complejidad del enunciado es esperada por los estudiantes, sin embargo, la presión de tratarse de su proyecto final, hace que haya nervios. La estrategia del aula para evitar esto es la de pedir intensidad desde el principio, tras dejar un tiempo corto para reflexionar y presentar ideas, y así ir pensando, desarrollando el proyecto y dibujando de manera simultánea.

La docencia en los cursos finales o en el máster habilitante es a mi entender más un acompañamiento que una imposición de los criterios del profesor, como se hacía en el aula. Desde el principio se les exigió que tomaran una postura ante el enunciado y que se cargaran de lecturas y referencias. Así, conociendo a fondo el tema que les interesa, el proyecto se va complejizando a la vez que pueden comprobar si lo que se dibuja es coherente con las ideas que intentan transmitir. La reflexión crítica sobre un tema es una buena herramienta con la evaluar tu propio proyecto y comprobar si va en la buena dirección. Ello ayuda al alumno a ser su propio crítico convirtiendo al docente en un guía que aporta referencias y pone en cuestión las decisiones adoptadas a lo largo del proceso.

Cabe destacar también como experiencia interesante el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de los libros: The architecture of the city de Aldo Rossi, The timeless way of building de Cristopher Alexander, Oppositions de Rafael Moneo y Made in Tokyo de Atelier Bow Wow que fueron presentados en público por 4 alumnos voluntarios. Como ya he mencionado antes, creo que el profesor debe incentivar a la discusión durante sus clases, aunque sean correcciones de proyectos, por lo que esta iniciativa me pareció de gran interés. Es un momento de hacer una pausa en la producción del proyecto, sacar la mirada a temas comunes de la clase para luego volver a él tras una breve reflexión. Haciendo tan sólo el papel de moderador, el profesor dio pie a que los alumnos discutieran sobre los temas de los libros y otros que surgieron. Por otro lado, la dificultad de este tipo de iniciativas, en paralelo al funcionamiento del curso, debe contar con la involucración de la mayoría de los alumnos, que en muchos casos es complicada.

fig.03. Libros seleccionados para el debate. Elaboración propia.

Intensidad

El curso empezó dedicando varias semanas a la investigación por parte del alumno, al intercambio de referencias y a primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijaron una serie de entregas de formato unificado: en blanco y negro a escala 1:200. Así se evita que el alumno pueda quedar prendado de sus propios dibujos, cosa que puede restringirle, y se centra en el proyecto arquitectónico. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesantes. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no podían abarcar. Esta estrategia hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas. Con ello se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. Se trata de encontrar un equilibrio ente la reflexión y la experimentación como estrategias proyectuales. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizaron cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propuso que los alumnos fueran rotando para que tuvieran más aportaciones de otros profesores. Se provocó una pequeña descoordinación y comentarios cruzados que al principio crearon desconcierto en los alumnos. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

fig.03. Calendario de entregas. Elaboración propia.

Al final el proceso a seguir para la docencia de estos cursos tiene como objetivo encontrar, dependiendo del alumno, el equilibrio entre teoría y experimentación, dando libertad al alumno para perseguir sus objetivos personales y manteniendo al profesor como un apoyo para los momentos en que sea más necesario.

170606_RequesAlberto_Mentorias

Mentor: Laura Urbistondo Murua

Unidad Docente: Martínez-Arroyo+ Pemjean + Ulargui

Curso: Primero, 2016-2017, Semestre Primavera

Tema: Actuaciones en Mingorrubio junto al embalse del Pardo

Profesor asignado: Enrique Encabo

Fig.01. Imagenes enunciados

“No hay naturaleza ni paisaje anodinos: todo tiene profundísimo interés. La arquitectura puede acercarse a la Naturaleza, puede ponerse enfrente, no puede olvidarla. De tener importantes amigo o importantes enemigos podrá esperarse algo de nosotros, nunca si vivimos con indolencia.” 

Alejando de la Sota

Desde el comienzo del curso en el cuatrimestre de otoño se me asigno la unidad docente de Arroyo-Pemjean, dedicada a proyectos 2 en ese cuatrimestre y asignada a la clase del profesor Enrique Delgado. En el cuatrimestre de primavera la unidad docente se dedica al primer curso de proyectos de la escuela, en que me fue asignada la clase de Enrique Encabo como mentora.  La incorporación a la clase fue inmediata y desde el comienzo del cuatrimestre fui ayudando a Enrique en las correcciones que se producían diariamente y en las “puestas en común” o jurys de la unidad docente, mínimo una por cada enunciado. A la asignatura se incorporaron 20 alumnos, tratándose así de un taller de trabajo manejable para dos personas, profesor y mentor.

Fig.02. Ejercicio 2_ torre_ Cristina Garcia

ENUNCIADOS

El curso giraba entorno a Mingorrubio, junto al embalse del Pardo, reserva natural madrileña y constaba de tres pequeños enunciados.

En una primera aproximación se pidió a los alumnos que realizasen un estudio exhaustivo de la zona, para posteriormente proponer una ordenación general del área de trabajo, comprendiendo la escala del lugar de actuación y finalmente proponiendo una geometría unitaria y coherente.

El segundo ejercicio, entendido como proyecto de construcción, pedía realizar una torre de vigilancia para un guardabosques. Esta torre tenía que estar construida a partir de los siguientes principios; carácter prototipo, portabilidad a otras áreas, sistema de ensamblaje en seco, con la mayor visibilidad posible… El sistema de trabajo se llevaría a cabo a partir de maquetas.

En tercer lugar, se proponía trabajar sobre el sistema de alojamiento, una agrupación de viviendas para jóvenes ingenieros en prácticas. Desarrollando un programa de vivienda sencillo que aunase los espacios públicos y los espacios de intimidad de la casa, reflexionando sobre la relación entre ellos y de los mismos con el exterior. Metodología de repetición de viviendas o células, integradas en el paisaje a partir de la ordenación propuesta en el primer ejercicio.

Fig.03. Ejercicio 2_ torre_ Ignacio Garcia

DESARROLLO DEL CURSO Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Lo primero a tener en cuenta con respecto al desarrollo del curso es que el cuatrimestre está dedicado a alumnos del primer curso y en muchos casos este sería el primer contacto de los alumnos con el proyecto arquitectónico.  Por ello en las primeras semanas se aprovechó el enunciado de ordenación del territorio para transmitirles a los alumnos los conceptos básicos de: escala, geometría, proporción, medidas, planta y sección. Introducirles en el mundo del proyecto, haciéndoles comprender la dimensión de los elementos a los que se enfrentan y la sensibilidad con la que tendrían que actuar.

En muchos de los casos, este primer acercamiento no fue sobresaliente como entrega de proyectos, pero si fue exitoso como comienzo, la introducción en la clase de una metodología de trabajo y el acercamiento de los alumnos a los conceptos ya citados.  Así todos los lunes existía una corrección conjunta de los trabajos, el martes la clase se convertiría en un taller en el que los alumnos trabajaban junto con sus compañeros, bajo la mirada del profesor y mentor, en pequeños ejercicios que le ayudarán con su proyecto (taller de maquetas, collage…). Dedicando los miércoles a la corrección de esos talleres, pequeñas clases teóricas o bien los planteamientos de los nuevos enunciados o el trabajo pedido para la próxima semana.

Así el primer ejercicio de ordenación del territorio concluyo con una entrega de un único A1 que aunase el análisis gráfico, habiendo encontrado la escala del lugar con la que proponer la geometría unitaria el proyecto. Además, durante las semanas previas se trabajó con maquetas del terreno realizadas a base de secciones, muchos de los alumnos realizaron por primera vez una maqueta.

Fig.04. Entrega 3_ viviendas_ Daniela Rubiano

Al comienzo del tercer ejercicio nos presentamos con varios problemas: el bajo nivel grafico de la clase, la poca base arquitectónica (en cuanto a referencias), conceptos de vivienda ordinarios, la escala humana… Así se plantearon dos pequeños ejercicios semanales antes de abordar la vivienda, la célula en sí. El primero un estudio del canon  a través de acciones cotidianas (formato video), y el segundo la realización de varios collage, planteándoles que plasmasen su vivienda ideal en él.

Una vez llevado a cabo estos ejercicios de carácter más abstracto se les plantearon varias clases teóricas sobre vivienda; estudios sobre vivienda mínima, agrupaciones en la naturaleza, etc.  Clases preparadas por mí y supervisadas por Enrique con la intención de proporcionar a los alumnos referencias de calidad, evitando así la búsqueda libre de referencias arquitectónicas. En este tercer ejercicio con la intención de subir el nivel gráfico, las correcciones fueron sobre papel, viéndose obligados a maquetar e imprimir constantemente.

La presencia en clase de un invitado ha sido clave en esta última etapa del curso, así los alumnos exponían sus trabajos de forma regular desarrollando un discurso no solo grafico sino verbal del proyecto. Además, gracias a ellos los alumnos obtendrían una visión externa al aula de trabajo sobre sus ejercicios.

La forma de abordar la vivienda ha sido a través de la célula de vivienda mínima y la agrupación de las mismas, agregando a estos espacios comunes al aire libre o cubiertos, en contacto con el agua y el embalse.

Fig.05. Entrega 3_ viviendas_  Ignacio Garcia

IMPRESIONES

Introducción al pensamiento arquitectónico, esa ha sido la finalidad de este curso de iniciación de proyectos o proyectos 1. Iniciación en todos los sentidos, para los alumnos, para el profesor que era la primera vez que impartía esta materia y para mí, la mentora.

Todo arquitecto ha pasado por un primer curso de proyectos, pero creo que no se es consciente hasta el momento en el que le toca impartirlo de la trascendencia del mismo para el futuro arquitecto.  En mi caso, la Universidad San Pablo Ceu te ofrecía un sistema de trabajo algo diferente al de la escuela, a través del Taller Transversal, taller que constaba de alumnos de todos los cursos. Aunque en aulas diferentes se llevaba a cabo el desarrollo de un proyecto común para todos, con puestas en común de todos los cursos o jurys. Se abordaba el curso a través de un tema que hacía de hilo conductor (orden vegetal, la música, espacios taurinos, espacios culinarios…). Los alumnos de los primeros cursos tenían la posibilidad de empaparse de los conocimientos de los mayores y estos dejarse empapar por el pensamiento freso de los recién llegados.

Abordar un primer curso de proyectos con la mente llena de prejuicios y sin conocimiento alguno es complicado para los alumnos por lo que desde el comienzo es importante tener clara la estructura del curso y cuáles son los conceptos que quieres introducir en cada momento. El apoyo que en mi caso nos proporcionaban los ejemplos de cursos superiores nos servían de guía de referencia. Los jurys son una acumulación de material de enorme valor.

Durante el curso la unidad docente se ha juntado en tres ocasiones, tres jurys o puestas en común que han servido de comparativa entre aulas del mismo curso, siendo estos de caracter completamente satisfactorio, creo que la referencia de cursos superiores podría haber ayudado a los alumnos en cuanto a temas graficos y tecnicos.  El sistema de trabajo de cada uno de los profesores proporcionaba a los alumnos de nuestra aula una visión del “mundo exterior” de cómo se podía seguir mejorando o trabajando, unos mediante maquetas, otros de forma gráfica, o pensando de forma diferente el espacio…

La intención de introducir el pensamiento arquitectónico a los alumnos, de proporcionales una visión nueva para ellos de la arquitectura a través de las herramientas a nuestro alcance, el dibujo como protagonista y la modelación y la pintura como acompañantes.

Fig.06. Entrega 3_ viviendas_  clase

Tadeo Ciáurriz
Ud. Maroto / P3-P4
Profesores: Silvia Canosa / Pedro Feduchi / Javier Maroto
Ayudante: Jordi Caminero

Informe