REFLEXIONES. OTOÑO 2012
ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN EN LA DOCENCIA
MÁSTER EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS AVANZADOS. ETSAM. UPM
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
UNIDAD DOCENTE
DARÍO GAZAPO
PAISAJES DE FRONTERA
A través de la descripción del esquema de estrategia docente del curso, cada uno de los mentores desarrollará, a título personal, su experiencia durante este cuatrimestre dentro de la unidad docente Darío Gazapo.
Como punto de partida, la identificación de la unidad con el paisaje, volcar la mirada al paisaje, romper el esquema habitual de proyecto e involucrar al alumno con el territorio han sido las premisas de partida de este también, proyecto docente.
Arriesgar conlleva asumir ciertos riesgos. Quizá este curso haya sido un primer contacto con una intención poderosa, un esbozo de lo que en un futuro, y mediante el esfuerzo y el compromiso de alumnos y profesores, puede originar una vía de conocimiento y especialización que responde más acertadamente a la demanda social del arquitecto en
un futuro próximo. Intentar despojar al alumno de convicciones previas, prejuicios y miedos, es una tarea compleja. Los cursos de proyectos intermedios, 6 y 7, son extraños en el plan de estudios, extremadamente cargados de contenidos en todas las materias, lo cual dificulta la entrega y la manera de involucrarse del alumno.
El curso, titulado paisajes de frontera, pretendía trabajar en el concepto de frontera, no sólo como elemento divisorio físico, sino como concepto ambiguo entre dos realidades. El lugar elegido para trabajar, Montegancedo, suponía entender el territorio desde diversas perspectivas. Para ello, se empleó la cartografía como elemento impulsor y
generador de miradas cargadas de intencionalidad. El esquema del curso, supone el desarrollo de cuatro puntos, donde cada uno de ellos, generó un resultado vinculado con el apartado.
1er ACERCAMIENTO:MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA
2º ACERCAMIENTO:MODELO – IDEA
MODELO
3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA
4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTOARQUITECTÓNICO
1er ACERCAMIENTO: MATERIAL – PERCEPTIVO
CARTOGRAFÍA
El desplazamiento de toda la unidad al territorio de Montegancedo supuso un primer contacto, intenso, donde mediante grupos de trabajo, se reforzó el concepto de propuesta de acción en el paisaje. Cada uno de los grupos, decidió cuál sería su manera de mirar el paisaje. Bien por intereses personales, o por azar, esa propuesta condicionaría todo el trabajo posterior del curso. Realmente, el ejercicio permitía, a través de los dispositivos activados por cada uno de los grupos, conocer Montegancedo con muchísima intensidad.
Tocar, oler, escuchar, sentir, exponerse, bailar…mecanismos que permiten interponer al sujeto entre la realidad y su traducción en una posterior cartografía, proyección del pensamiento del propio alumno.
La cartografía fue el elemento de mayor peso en el cuatrimestre, dejando patente el vínculo que experimentaron con el lugar, y consolidándose como la herramienta impulsora de los condicionantes que posteriormente, materializarían el ejercicio en un proyecto arquitectónico.
CARTOGRAFÍA = APREHENSIÓN DEL LUGAR A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA
PROPIA
————————————————————————————————————————————————————————————
Antes de nada, casi antes que la propuesta de curso se organizó la visita en grupo al lugar de trabajo del curso. El campus de investigación que la Universidad Politécnica tiene en Montegancedo, un trozo de tierra entre la M40 y la M501, entre urbanizaciones e infraestructura, entre la periferia y el final de la periferia, entre la investigación y el pobre espacio que la ciudad deja a su alrededor, entre la creación de inteligencia y el espacio depauperado del extrarradio madrileño. Es uno de los lugares donde la investigación ha de ampliar sus horizontes, y por tanto frontera entre lo que se es y lo que todavía no.
El lugar en sí es poco atractivo para el alumnado además de difícil aprehender dadas sus especiales condicionantes. Dificultad intuida de antemano y tenida en cuenta a la hora de proponer un ejercicio con un único objetivo, establecer un acercamiento personal y alternativo de cada alumno al paisaje. Se proponía una toma de datos desde la que, por grupos, construirían una cartografía de Montegancedo. Para ello se pidió a los alumnos que eligieran los parámetros que estudiarían sobre el terreno y propusieran el mediador que utilizarían para medir el territorio. Esta estrategia les ha permitido superar la indiferencia o la desafección por un lugar poco atractivo a la vista, y profundizar en él superando así las barreras que la propia subjetividad pone al buscar datos útiles cuando aún no se sabe para qué. Tal es así que el acontecimiento de la mañana fue el descubrimiento de una charca de régimen temporal situada al final de la vaguada que
recorre el campus. Sobre tan prosaico lugar se realizaron numerosas intervenciones de los alumnos sobre el sitio, mancharse las manos, tocar instrumentos, bailar, montar en bicicleta, etc. Ninguna de las acciones es directamente una toma de datos, pero todos habitaron ese espacio desarrollando actividades reales bajo la mirada atenta del que va a
intervenir sobre el lugar.
Aunque la investigación personal de cada grupo de alumnos se ha desarrollado desde un aspecto muy parcial, tales como el ruido rosa del paisaje, los flujos de agua bajo la superficie o levantar la planta situada a la cota relativa de un metro bajo tierra, su conocimiento del territorio no se ha visto menoscabado ya que al profundizar mucho en un aspecto, se han visto obligados a dirigir una mirada exhaustiva, revelando realidades sugerentes que luego podrían tomar como punto de partida para sus proyectos.
Para dar coherencia y sistematicidad a la toma de datos se planteó el siguiente ejercicio, construir una cartografía alternativa de Montegancedo. Construir, ya que una cartografía tiene algo de sistema, de lenguaje, de método en definitiva para representar de manera plástica una realidad conocida. Alternativa porque además de su propia aproximación al territorio el alumno contó con la planimetría del lugar, así como su evolución y su proyección a futuro, y por lo tanto, todo aquello que hicieran había de traer sobre la mesa nueva información. Los trabajos realizados durante esta fase han sido extremadamente enriquecedores y han demostrado con cuántas miradas el alumno es capaz de entender el paisaje. Desde lo propio, desde lo físico, desde lo subjetivo, desde el límite, desde los sentidos…
————————————————————————————————————————————————————————————
La experiencia sobre/en el lugar se establece como una de las bases fundamentales y desencadenantes del curso.
La aproximación al territorio y su mirar sobre él, ha de ser una puesta en valor en una arquitectura que plantea la mejora del entorno y no la simple implantación de una edificación en un sitio razón del azar. El estar en el lugar ha de despertar en el alumno esa inquietud del sentirse responsable de una actuación sobre ese territorio. Saber que allí no vale todo, y que dependiendo de donde se sitúen las cosas, el mundo funcionará de una u otra manera. Ese análisis del lugar lo llamaremos cartografía y se basa en la experiencia. En ir al paisaje y saberse curioso por él. Y elegir alguna excusa/impulso/intuición para llevar al extremo esa detección sensible sobre un lugar –que independientemente de su valía o no- estará cargado de significaciones. Así, se plantean temas como el olor/residuo/entropía/horizonte…
Surgieron inquietantes cartografías que reflejaban una materialidad poco usual en la arquitectura y que era digna de explotar.
2º ACERCAMIENTO: MODELO – IDEA
MODELO
Los datos recogidos, las experiencias y la realidad percibida (siempre enfocando la cartografía como elemento subjetivo, donde los datos no quedan plasmados de manera objetiva – mapa – sino procesados por el sujeto con una intencionalidad clara ) se transformaron paralelamente a la cartografía, en un MODELO físico, material.
El modelo no consistía en realizar una maqueta, sino en construir una herramienta operativa que interpretaba el lugar. El modelo no es una representación de la topografía del solar, sino una interpretación materializada de los parámetros que dieron lugar a la cartografía.
Cajas de sonido, texturas clasificadas, olores atrapados…
Los alumnos consiguieron grandes avances mediante las idas y venidas constantes entre la realidad y su interpretación. Quizá fue el paso más importante para el desarrollo del curso, donde se dispararon las oportunidades y posibilidades.
————————————————————————————————————————————————————————————
A partir de la cartografía, de un principio de sistematización y de una realidad compleja como es el lugar, se construyeron los modelos, entendiendo modelos como dispositivos abiertos capaces de establecer relaciones entre los distintos aspectos de la realidad estudiada. El modelo no es el territorio, solamente representará la realidad a partir de su
aplicación a un lugar concreto y real. Este ejercicio ha sido heterogéneo en cuanto a resultados, habiendo encontrado desde trabajos de una profundidad y abstracción realmente sorprendentes hasta meras traducciones de cartografías bidimensionales en maquetas. Exitosos han sido los grupos que han sabido independizar este trabajo del anterior, comprendiendo que sólo las relaciones extraídas de la cartografía habrían de ser útiles para su uso en el modelo. La utilidad del modelo en el proyecto arquitectónico radica en su capacidad para mostrar o extraer estrategias válidas para el proyecto, nunca su traducción literal o su imitación en la forma arquitectónica. Si con la cartografía se obligaba al alumno a mirar al territorio de una manera especial para aprender de él, con el modelo se le pide que lo mire con la mirada del estratega para intervenir en él.
————————————————————————————————————————————————————————————
De las cartografías debía surgir un modelo. Entendiendo modelo como una herramienta de mayor cercanía espacial que la cartografía, y que debe de aportar herramientas para la materialización de una arquitectura concreta. Se buscaba alejar lo más posible la formalización para entrar en una confrontación de ideas/conceptos que pudieran conservar aún la frescura de lo informe, de lo que aun no ha sido ordenado pero cuya materia siempre ha sido, es y será la misma.
¿Qué herramientas de la cartografía pueden sobrevivir en el modelo para ser en algún momento características de la arquitectura? Algo así debería ser la pregunta formulada para dar ese paso hacia una mayor concreción sin incluir aún una propuesta concreta que “arquitecturizase” el entorno.
Este paso no fue del todo fácil. Era fácil caer en la inmediatez de una forma en vez de en la producción, indagación de un modelo que fuere más operativo que resolutivo. Si se hablaba de transparencia, llevar ese concepto con todas sus cualidades, a un modelo que te permita operar/probar/imbricar todas las posibilidades que esa cualidad –arquitectónica- tiene en sí. Pero el modelo exige además una cierta lugarización, es decir, un cierto acercamiento a la realidad tangible –Montegancedo- donde ese modelo cargado de herramientas proyectuales funcionara.
El salto de cartografía no fue fácil. El trabajo con la materia física –maqueta- no siempre cala. Algunos necesitan ya de un papel para expresar/reflejar sus inquietudes proyectuales. Además, la incertidumbre, la no-formalización de las ideas, también provoca un no-entendimiento de lo que se busca. Resulta difícil pensar en arquitectura como la ausencia de forma a favor de una herramienta que todo lo pudiera resolver. La abstracción de una situación concreta hacia un proyecto general es difícil.
3º: CONFORNTACIÓN CON EL TERRITORIO
FRONTERA
Una vez alcanzado el modelo, la confrontación del mismo en el territorio, incentivando la búsqueda de los lugares más propicios para acoger un proyecto arquitectónico según los parámetros escogidos y los intereses propios del alumno, la verdadera frontera se hizo patente en este paso.
La falta de elementos donde agarrarse para desarrollar un proyecto, de no poder realizar el mismo proceso tradicional establecido en cursos anteriores, sumió al alumno en un intermezzo, un lugar ambiguo donde no sabía cómo seguir.
El tránsito de lo conceptual, de lo propio a lo ajeno, del producto descodificado, al objeto espacial-físico-arquitectónico conocido, fue un punto de inflexión. Llegados a este momento, quizá el resultado exigido no debía haber sido un espacio,
sino un proyecto de entendimiento del lugar, una cartografía materializada, un modelo llevado a más, que mantuviera la tensión y la posición del alumno en la extrañeza durante todo el curso.
El programa planteado, un centro de investigación de ciencia, arte y tecnología, vinculado de alguna manera a la actividad real que se lleva a cabo en ese lugar, dentro del Campus de Excelencia de la Universidad Politécnica, quedó siempre relegado a un segundo plano, dando libertad al alumno a poder desarrollar su propio programa, ligado a los
intereses desarrollados en el modelo y la cartografía.
La entrega de un programa orientativo, con algunos espacios definidos, provocó que la mayoría olvidara el trabajo realizado anteriormente, mucho más prolífico y brillante, y volvieron a convencionalismos y mecanismos de proyecto ya conocidos, sin tener en cuenta todo aquello que el modelo les proporcionaba: una herramienta de proyecto ya
materializada, cuyo siguiente paso sería una relectura de la misma con el territorio y los condicionantes de fondo.
La verdadera frontera la encontramos en este punto. En el tránsito entre realidades.
———————————————————————————————————————————————————————————–
Aplicar el modelo al territorio validándolo al mismo tiempo y estableciendo estrategias
propositivas para el lugar elegido por el alumno. Se trata de un proceso iterativo entre el
modelo y el territorio, afinando a cada vuelta las estrategias y el lugar de aplicación de
estas.
Ha sido quizá este punto el más crítico del desarrollo del curso, frontera entre lo
abstracto y lo proyectado. Aunque sí que ha generado una variedad enorme de
soluciones arquitectónicas desde diferentes desencadenantes para el programa
proporcionado. Uno de los aportes que más impulso ha dado al establecimiento de
estrategias de proyecto mediante el modelo ha sido permitir al alumno reconfigurar el
programa a partir de los parámetros que él mismo ha investigado desde el inicio del
curso, haciéndose en cierto modo, experto en su propia propuesta de centro de
investigación.
De la misma manera que la frontera no es sólo física, sino conceptual, disciplinar,
temporal, la localización del proyecto habrá de hacerse también en muy diversos
aspectos, tanto físicos como funcionales.
————————————————————————————————————————————————————————————
Tras la realización del modelo, se les propuso el programa. El programa –su
funcionalidad, sus m2, su concreción- descoloca. ¿Cómo dar el paso de un concepto
más o menos abstracto, más o menos arquitectónico, más o menos matérico hacia una
realidad formal y con el fin último de ser construido?
Esto descoloca. Empezó a perderse la intensidad y frescura de modelos y
cartografías a favor de una arquitectura más metódica que no parecía tener todo el
proceso e intensidad previa.
Para enmendarlo se dio la consiga de que cada alumno hiciera propio su
programa. De que en relación a la temática generadora de cartografías y modelo, dotase
de especificidad a su proyecto. En esa especificidad, en ese hacerlo de uno, se buscaba
que esa magia que habitaba las propuestas pre-programa inundase alguna zona del
programa y que poco a poco fuese contagiosa hacia el resto del proyecto.
Esta especificidad llevaba implícita un re-pensar todos los espacios de la
arquitectura. No caer en la banalidad de lo que se propone. No caer en seguir haciendo
las cosas como están ahora. Pensar a partir del elemento desencadentante de la
cartografía.
Se insistió también en el concepto de narración. De la necesidad de una narración
espacial en el proyecto. De una narración entendida como totalizadora del proyecto y que
diese sentido a cada una de las partes. El proyecto es un todo. La narración permite que
todos elementos entren en danza dentro de un sistema complejo pero necesario en cada
una de sus partes.
La entrada en el programa también provocó un problema con el asentamiento
dentro de Montegancedo. La no dación de un solar específico. El exceso de libertad
agobia. ¿Dónde lo pongo? No sé donde ponerlo… Muestra la falta de práctica del
arquitecto en detección del problema. Actuar sobre el paisaje requiere sus idas y venidas
al lugar. La captación mediante la percepción de esos detalles que nos llaman la atención
y finalmente elegir donde esa arquitectura haría de aquel lugar un mejor lugar. La
elección, en sí, puede ser ya un tema de proyecto, el acierto o el fracaso del mismo. Por
eso consideramos importante que el arquitecto se entrene en la práctica de saber elegir
el donde. Si no lo hacemos nosotros, lo harán otros por nosotros. Si sabemos hacerlo,
podremos decir por qué ahí no y mejor en otro lugar. Ya no todo vale.
Y una vez elegido el lugar, se ha de tener en cuenta como se llega a ese lugar,
como es el entorno de ese lugar. Los edificios no deben plantarse en el paisaje como si lo
demás no hubiera existido antes.
Nace la doble opción existente en un proyecto de paisaje: resonar en el paisaje o
diluirse en él.
4º: MODELO TRANSFORMADO
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Poco a poco, el modelo, algunas veces entendido como maqueta al no transgredir la
frontera entre la cartografía y el modelo mismo, las propuestas se fueron materializando
en espacios. El modelo fue una referencia constante, así como los primeros pasos y
decisiones. Idas y venidas, hacer y deshacer constante que muchos no consiguieron
soportar.
El paisaje, siempre presente, y la mirada, con el fin de sacar el máximo partido al lugar.
La gran escala es siempre compleja, pero debe plantearse lo “no controlable” en algún
momento, para ser conscientes de que arquitectura no es el objeto arquitectónico inserto
en el territorio, sino que también hay arquitectura en el aire, en la tierra, y en la búsqueda
de atmósferas extraordinarias
————————————————————————————————————————————————————————————
Durante más de dos meses cada alumno ha trabajado directamente con su proyecto en
la localización elegida y bajo sus propias premisas de programa, siendo revisado durante
correcciones colectivas y personales. Se ha animado al alumno a mantener dentro del
trabajo de desarrollo todas las escalas, desde la más lejana superando las fronteras del
propio Montegancedo hasta las más cercanas dentro de lo que podemos llamar todavía
escalas espaciales. A menudo el paso de estrategias a espacios ha sido arduo, a veces
malinterpretado por imitaciones formales, aunque dando en muchos casos sus frutos.
Es importante comprender que la gran escala es difícil, y que en Montegancedo el
alumno se ha enfrentado a un espacio especialmente híbrido, fronterizo, con pocas
referencias espaciales y sobre todo de escala. Creo que esta falta de conciencia de la
escala es debida fundamentalmente a la falta de experiencia del espacio arquitectónico.
Encuentro a menudo que los alumnos proyectan sobre líneas y no sobre espacios, su
objeto de trabajo sobre el plano es la línea, cuando debería ser el vacío. Sobre el plano
de Montegancedo no disponen de líneas cerca de su proyecto que les den una idea de
escala, unas trazas que continuar, y a menudo han quedado atados a las líneas de la
representación paramétrica de su cartografía de Montegancedo. Es perfectamente
comprensible, ya que la mayor parte de la arquitectura que pasa por sus manos lo hace
en papel, planos ysecciones acaban convirtiéndose en el objeto de su trabajo y no el
proyecto arquitectónico que estas representan. Como autocrítica propongo empujar al
alumno a trabajar más con maquetas de espacio, capaces de mostrar más allá del objeto
el espacio proyectado, y animar a los alumnos a imaginar espacios antes de dibujar
plantas y secciones, haciendo que el dibujo siga al proyecto y no al contrario.
————————————————————————————————————————————————————————————
Tras estas indicaciones, el proyecto va avanzando. Se hace hincapié en la oportunidad
que es la frontera programática. En la virtud que es esa doble vertiente: científicos-artistas
de lo importante de esa mezcla, de ese extremismo, de lo gozoso del umbral entre unos y otros.
Poco a poco se van definiendo implantaciones sobre el territorio y las arquitectura
tratan de buscar ese desencadenante que se traía de la experiencia en el territorio.
Los proyectos que siguieron con más o menos intensidad esa línea marcada
desde el principio –tras mucha batalla- acabaron siendo los más interesantes para con el
programa y el lugar. Para que el proyecto sea intenso, se requiere que se sigue hasta la
extenuación esa línea marcada desde el principio, ello permitirá errar una y otra vez, pero
cada vez el error será menor y empezarán a surgir oportunidades que sólo la intensidad y
tensión provocan. Los proyectos que abandonaron las ideas de la cartografía y derivaron
a ideas más típicas de la arquitectura, acabaron realizando proyectos correctos pero que
no encontraban esa tensión con el territorio que si habían conseguido cartografía y
modelo.
EXPERIENCIA, MEMORIA Y MENTORIAS
Visto con la perspectiva del curso ya concluido lo que se planteo fue una nueva estrategia
para afrontar el ejercicio de proyectar. Una nueva estrategia basada en la relación interiorexterior
del sujeto, una estrategia en la que medio ambiente o realidad física exterior se
enfrenta a la interioridad e intencionalidad de cada individuo, en este caso estudiante,
para desarrollar una nueva manera de afrontar un proyecto arquitectónico.
Se les incentivo, en un primer acercamiento al territorio, a explorarlo de una manera
diferente a obtener de él una experiencia. Acercarse al territorio de una manera activa,
actuando sobre el medio para obtener una serie de datos que de otra forma sería
imposible. Para ello se plantearon todo tipo de herramientas; balones, cámaras,
dispositivos gps, detectores de agua incluso el propio cuerpo con la privación de algunos
de los sentido. Dispositivos todos ellos que permitieron a la gran mayoría de los
estudiantes acercarse al territorio que de otra forma sería imposible, obtuvieron una
verdadera experiencia. Hicieron de un territorio desconocido un lugar, un lugar común e
individual del cual obtuvieron una gran cantidad de estímulos.
Gracias a estos estímulos y a la experiencia que supuso la visita al territorio el paso
siguiente en esta nueva estrategia fue sorprendente. Los mapas que desarrollaron a raíz
de estas experiencias lugarizadoras fueron de extraordinaria riqueza, en la mayoría de los
casos. Se detecto, o por lo menos en mi caso, un gran interés y pasión a la hora de
realizar estos mapas. La conexión estudiante y territorio fue muy fructífera. Es cierto que
en algunos casos al estudiante le costó despojarse de la manera tradicional de
representar un territorio para zambullirse en la expresión de la experiencia vivida en el
territorio, muchos de ellos consiguieron dar este salto, no sin dificultad, pero si con gran
satisfacción en el resultado.
Una vez realizados estos mapas alternativos del territorio, labor que se hizo en grupo
dato que se me había olvidado comentar, se le pidió desarrollar un modelo del mapa, es
decir una expresión en tres dimensiones de lo que el mapa les sugería o más bien una
interpretación personal de esos mapas, este paso ya de manera individual. Se les pidió
que este modelo se mantuviera en esa abstracción representativa que impregnaba los
mapas. De nuevo el resultado de esta nueva exigencia es sorprendente en la mayoría de
los casos. Se produjeron modelos de un grandísimo potencial, modelos con una gran
apertura y grandísimas posibilidades de convertirse en un buen proyecto edificatorio. Los
modelos basados en la experiencia del lugar obtenida a partir las percepciones hablaban
de nuevas y potenciales realidades con un gran poder de evocar nuevas y sorprendentes
experiencias o proyecto de experiencias.
Dicho modelo inquietó a algunos estudiantes que veían como se separaban del territorio
trabajando en una ámbito conceptual en la que alguno de ellos no estaba cómodo o no
llegaba a entender la aplicación en el proyecto arquitectónico, dudando de la estrategia
que se les estaba poniendo a su disposición.
En este punto y con el modelo como referente se le propuso explorar las posibilidades
que tenia para materializarse en un posible edificio o por lo menos que ese posible
edificio tuviera algunas de las características que el modelo apuntaba o poseía. Cabe
resaltar un punto, hasta este momento la forma no tuvo ninguna importancia, la
materialidad y propiedades que el modelo proponía o apuntaba primaban sobra la propia
forma concreta, sin que por ello la forma dejara de tener interés. No sé si esto los
estudiantes lo llegaron a entender pero cuando la forma no estaba presente o no era una
preocupación los resultados eran brillantes. Dicho esto, el siguiente paso fue el más
complicado para el estudiante. Se les dio un programa de necesidades bajo el cual tenían
que desarrollar el proyecto arquitectónico. La gran mayoría de los estudiantes hizo tabula
rasa incapaces de hilar la narración de experiencias que hasta el momento llevaban, y
con gran brillantez y pasión, no fueron capaces de seguir el proceso. Olvidándose de
toda experiencia, tanto la vivida en el territorio como la recorrida en el proceso de mapeo
y modelización, aplicaron estrategias ya conocidas anteriormente probadas y que, creo,
los tranquilizaban a la hora de conseguir resultados. Ningún estudiante fue capaz de
seguir otra línea transgredir la frontera o los limites planteados seguir con un discurso
más acorde con lo que llevaban trabajado hasta el momento.
El paisaje entendido como la construcción que cada individuo hace del medio ambiente
que nos rodea puede y tiene una gran capacidad de transformar y construir nuestros
espacios del habitar pero puede que una vez abierta esta caja no haya que poner límites
o fronteras puede que haya que dejar que se exploren estos fronteras incluso en lo que
es o debería ser un proyecto de arquitectura.
