EIFD_Alberto Reques del Río_MH
Alberto Reques del Río
Unidad docente: Juan Herreros – Aula A
Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S
Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado
Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.
Grupo asignado: Guillermo Sevillano
En el momento de mi incorporación como mentor, el aula de Máster Habilitante constaba de unos 70 alumnos que se dividían en tres grupos para las correcciones semanales. En ese momento los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera, un momento de especial delicadeza por ser el tema sobre el que van a trabajar durante todo un año. Desde el principio me uní al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos de Lina Toro, Ángel Alonso y Juan Herreros. Además participaba en las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, las correcciones se hacían dos veces por semana (aproximadamente 4-5 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel. En aulas con tantos alumnos, fue acertado llevar un seguimiento de quién presentaba cada día y los comentarios más importantes que se hacían para poder ir comprobando la evolución de cada proyecto.
Ser docente de alumnos de un curso tan alto resulta delicado en un principio, la implicación e imposición de criterio debe ser menor dado que el alumno ya se ha creado en gran parte su manera de entender la arquitectura. En el caso concreto del Aula Herreros, los profesores escuchaban con atención lo que el alumno proponía y se limitaban a ir abriéndole caminos en los temas que le interesaban y asesorarle en todo lo que pudieran. Se trata por tanto de un espacio abierto, en el que cualquier persona, incluido el mentor puede y debe participar. A partir de estos comentarios mi función como mentor pasó a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización y referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.
A lo largo de mi experiencia como docente en un curso en el que los alumnos están a punto de convertirse en arquitectos cabría destacar tres aspectos en los que se hacía hincapié en el aula: la corrección pública, la intensidad y la reflexión crítica del proyecto.
La corrección pública
Como se ha mencionado antes, el aula estaba estructurada en 3-4 grupos de unos 20 alumnos que presentaban sus proyectos semanalmente en un formato de corrección en grupo alrededor de una mesa y una serie de presentaciones públicas con todo el aula y profesores invitados. La corrección pública permite generar un diálogo entre todos los participantes, enriqueciendo el proyecto desde diversos puntos de vista y convirtiendo al profesor en un guía. Así los alumnos participan en el resto de correcciones y a su vez se identifican con las correcciones de otros compañeros. Desde el principio se intentó que el resto de alumnos participara en los comentarios, no de manera insistente pero permitiendo que los estudiantes dieran su opinión. En estos caso, me parece que como docente debemos permitir que las discusiones surjan espontáneamente y aunque a veces no lleguen a desarrollarse en toda su complejidad, se debe fomentar este tipo de charlas puesto que es una de las formas en las que el alumnos aprenden, reflexionando sobre temas, que no son necesariamente los de su interés, para poder participar. A su vez, las correcciones de otros alumnos, supervisadas por el profesor, son a mi entender, una manera de ir creando espíritu crítico en los alumnos. Esta forma de corregir en los primeros cursos hace que el resto de alumnos aprendan de las correcciones de los demás, mientras que en los cursos superior, relega al profesor a un papel menos protagonista permitiendo la reflexión crítica, fundamente para el desarrollo como arquitecto.
fig.02_Polígono de Alcorcón. Foto cedida por alumno.
La reflexión crítica
El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. El lugar escogido para la actuación resulta de gran interés por tratarse de un área que ofrece una gran variedad de aspectos diferenciadores que el alumno puede elegir para centrarse y reflexionar: por un lado el polígono está cerca de la ciudad consolidada de Alcorcón pero también es el borde de la misma, estando en contacto con la autopista y los campos agrícolas, por otro lado también es un lugar de gran escala pero cuyas unidades básicas, las naves industriales, son de una escala relativamente pequeña. Presentar un enunciado en un lugar como este permite al alumno buscar cuales son sus intereses y trabajar sobre ellos sin que haya ninguna imposición.
Por ello se pide a los alumnos que reflexionen sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por lo tanto en el aula, un fuerte carácter reflexión crítica, de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se invita al alumnos a tomar una posición libre pero clara sobre el tipo de proyecto que va a llevar a cabo y el tipo de ciudad que quiere generar, reflexionando sobre el reciclado de lo existente y la intervención urbana. Al tratarse del curso final, la complejidad del enunciado es esperada por los estudiantes, sin embargo, la presión de tratarse de su proyecto final, hace que haya nervios. La estrategia del aula para evitar esto es la de pedir intensidad desde el principio, tras dejar un tiempo corto para reflexionar y presentar ideas, y así ir pensando, desarrollando el proyecto y dibujando de manera simultánea.
La docencia en los cursos finales o en el máster habilitante es a mi entender más un acompañamiento que una imposición de los criterios del profesor, como se hacía en el aula. Desde el principio se les exigió que tomaran una postura ante el enunciado y que se cargaran de lecturas y referencias. Así, conociendo a fondo el tema que les interesa, el proyecto se va complejizando a la vez que pueden comprobar si lo que se dibuja es coherente con las ideas que intentan transmitir. La reflexión crítica sobre un tema es una buena herramienta con la evaluar tu propio proyecto y comprobar si va en la buena dirección. Ello ayuda al alumno a ser su propio crítico convirtiendo al docente en un guía que aporta referencias y pone en cuestión las decisiones adoptadas a lo largo del proceso.
Cabe destacar también como experiencia interesante el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de los libros: The architecture of the city de Aldo Rossi, The timeless way of building de Cristopher Alexander, Oppositions de Rafael Moneo y Made in Tokyo de Atelier Bow Wow que fueron presentados en público por 4 alumnos voluntarios. Como ya he mencionado antes, creo que el profesor debe incentivar a la discusión durante sus clases, aunque sean correcciones de proyectos, por lo que esta iniciativa me pareció de gran interés. Es un momento de hacer una pausa en la producción del proyecto, sacar la mirada a temas comunes de la clase para luego volver a él tras una breve reflexión. Haciendo tan sólo el papel de moderador, el profesor dio pie a que los alumnos discutieran sobre los temas de los libros y otros que surgieron. Por otro lado, la dificultad de este tipo de iniciativas, en paralelo al funcionamiento del curso, debe contar con la involucración de la mayoría de los alumnos, que en muchos casos es complicada.
fig.03. Libros seleccionados para el debate. Elaboración propia.
Intensidad
El curso empezó dedicando varias semanas a la investigación por parte del alumno, al intercambio de referencias y a primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijaron una serie de entregas de formato unificado: en blanco y negro a escala 1:200. Así se evita que el alumno pueda quedar prendado de sus propios dibujos, cosa que puede restringirle, y se centra en el proyecto arquitectónico. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesantes. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no podían abarcar. Esta estrategia hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.
En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas. Con ello se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. Se trata de encontrar un equilibrio ente la reflexión y la experimentación como estrategias proyectuales. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.
Después de navidad se organizaron cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propuso que los alumnos fueran rotando para que tuvieran más aportaciones de otros profesores. Se provocó una pequeña descoordinación y comentarios cruzados que al principio crearon desconcierto en los alumnos. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.
fig.03. Calendario de entregas. Elaboración propia.
Al final el proceso a seguir para la docencia de estos cursos tiene como objetivo encontrar, dependiendo del alumno, el equilibrio entre teoría y experimentación, dando libertad al alumno para perseguir sus objetivos personales y manteniendo al profesor como un apoyo para los momentos en que sea más necesario.
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