Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares

Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares.

Unidad Docente Tuñón

Profesores:
Emilio Tuñón Álvarez
Luis Rojo de Castro
Ángela García de Paredes
Ignacio García Pedrosa

Proyectos 5/6. Curso 2016-2017

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia. Sandra Borge Santiago

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.” CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA_Sandra Borge Santiago3

El tamaño importa

La docencia respalda la vida intelectual de la persona, y de su recorrido, como un camino, se forja el carácter de la misma. Las personas que reciben una formación universitaria pasan alrededor de un tercio de su vida en las aulas. El profesorado, por tanto, adquiere una relevancia fundamental no sólo en su formación, sino en su vida. Existirán momentos puntuales que marcarán una inflexión en la educación del alumno. Otros necesitarán un tiempo más dilatado para generar un proceso de cambio del pensamiento. Es imposible conocer cómo afectará cada decisión del profesor a cada alumno: una clase, una cita, un libro, una película, una visita, una acción o incluso una palabra pueden ser metodologías de éxito…y de fracaso. Es por tanto la labor del docente la de ser una especie de arquitecto inconsciente de personalidades, y en nuestro caso, en nuestra Escuela, la de ser un arquitecto de arquitectos.

La asignatura de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (EIFD) supone una regresión a las aulas aderezada con un pequeño gesto, un ligero cambio, a veces simplemente conceptual, donde el alumno de Máster, para los titulares y para sí mismo, se convierte en profesor mentor, para los alumnos y para sí mismo también. Se nos asigna, por tanto, una doble tarea simultánea, docente y formativa, una suerte de salto de universos que tocamos al mismo tiempo.

El aprendizaje en las aulas de proyectos se asocia indiscutiblemente al método del ensayo y error: dibujos, maquetas, modelos, imágenes, textos… pueblan las aulas de la Escuela como traslaciones directas del pensamiento arquitectónico. Son incesantes versiones de infinitas ideas deseosas de llegar a convertirse en un proyecto a final de curso. Nuestra labor, y digo nuestra por sentirme partícipe de este sistema, se encarga no sólo de explotar las ideas producidas por los alumnos, sino de hacer conocer a los alumnos a su máxima versión intelectual, en un entorno elegido por ellos, que implementa y sofistica una formación general y humana.

Entrado en términos más propios del organismo en el que nos encontramos, la Escuela, cuya diversidad la hace significativamente singular, ofrece una inmensa variedad de metodologías docentes debido al número de personas que en ella intervienen. El tamaño, o mejor dicho la escala, aunque queramos auto-engañarnos, importa, y por ello la Escuela es un lugar diferenciado al resto. Desde un amplísimo plan docente hasta una sana competencia entre los miles de alumnos que habitan las aulas, la Escuela es un lugar increíblemente retroactivo, no sólo para los alumnos. Las unidades docentes amplían sus metodologías luego de la convivencia y puesta en común de sus planes, reflejados en los proyectos, acciones y personalidades de sus alumnos. Es así la Escuela un laboratorio que trabaja con varios experimentos simultáneos, todos ellos unidos bajo un mismo nombre. Nosotros, los docentes, contribuimos al éxito de las experimentaciones cuidando de nuestras muestras parciales.

Dentro de la formación exponencial que supone la carrera de un arquitecto, mi cometido en esta etapa ha sido en el punto de máxima aceleración. El quinto curso de proyectos supone el último escollo antes de que el alumno se convierta en arquitecto. No obstante, llegados a este punto, todos ellos ya saben (o deberían saber) qué arquitecto quieren ser. En clase tratamos con versiones beta de Cedric Price, Zaha Hadid, Alberto Campo Baeza, Buckminster Fuller, Valerio Olgiati o Rem Koolhaas, entre otros. Es ahora el momento de trasgredir esa comodidad que les tranquiliza en último curso el tener una especie de receta para producir sus proyectos. Para aprender, el alumno debe sentirse siempre incómodo, y si ello no sucede, deberá desear la incomodidad, que puede ser, y será, una realidad extremadamente certera.

¿Cómo aprende el alumno?

El objetivo prioritario del curso de proyectos en la unidad docente de Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es conseguir que los alumnos aprendan a utilizar herramientas proyectuales que no han utilizado a lo largo de la carrera. ¿Cómo generar un objeto desde un texto? ¿Cómo traducir una realidad material en un conjunto de datos? ¿Cómo transformar un contexto en otro? ¿O cómo contar un proyecto sin plantas ni secciones? Estas preguntas son realidades, al igual que sus respuestas. Son realidades del tiempo en que nos encontramos. La docencia en la arquitectura necesita de una constante revitalización, al igual que la propia arquitectura, ya que de ella dependerá el devenir de ésta. De nada sirve recrearse en la nostalgia.

En esta unidad docente los alumnos se someten a procedimientos proyectuales que van variando curso por curso, siempre con la intención de producir resultados extremadamente arquitectónicos. Este último, sin embargo, ha sido un curso de revitalización, donde se han empleado maneras de enseñar, trabajar y corregir distintas respecto a cursos pasados. Distinguiendo entre metodologías y herramientas proyectuales es posible realizar el siguiente desglose:

• Herramientas y procedimientos:

• Trabajo grupal. Atendiendo a una concepción realista de la arquitectura contemporánea, los alumnos trabajan en grupos de tres personas, desarrollando un proyecto que en todo momento tiene como principal valedor la comunicación de ideas. Los alumnos se ven forzados a negociar sus intereses ante sus compañeros de grupo, llevando a tomar decisiones constantes y rápidas tanto como a argumentar un discurso para el convencimiento del resto. En materia colaborativa, el resultado y todas sus posibilidades responde a un esfuerzo grupal, lo cual convierte la entrega final en una situación mucho más rica, interesante y voluminosa que una entrega individual.

• Documentos. Al final del curso los alumnos entregan un modelo virtual, una planta y sección a escala 1.50, detalles constructivos y los prototipos que hayan realizado del modelo. Unas exigencias no repetitivas hacen que cada documento sea único y también que la información que este contiene lo sea. Se les insta a que piensen bien qué es cada manera de represntar y cómo sacarle el máximo partido. Esta “economía” de material facilita que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos hasta casi el final de curso, no necesitando varias semanas de post-producción de sus modelos.

• El cliente (Factum Arte). Desde el inicio de curso el enunciado lo redacta un cliente real con necesidades reales, ajeno a la Escuela y encargado de supervisar y comentar las mismas en los tres jurys realizados durante el curso (segundo mes, tercer mes y entrega final). Ubicados en tres sitios distintos (donde Factum está en miras de realizar proyectos) esta empresa nos propone realizar tres sedes, cada una con unos objetivos distintos y unas necesidades comunes a las cuales los alumnos han de saber dar respuesta.

• Metodologías:

• El modelo. El trabajo virtual ha sido la experiencia del curso. De la entrega final no resultaba un objeto acabado, sino un modelo arquitectónico resultado del cruce de informaciones y datos resueltos interesadamente. El trabajo virtual facilita otros procedimientos vistos anteriormente en la unidad, como es el de desarrollar un proyecto con un alumno extranjero que vive en otro país, en otro horario y con otros conceptos totalmente distintos. El modelo es una arquitectura en constante estado de post-producción, cuya razón de ser se implementa constantemente con decisiones y outputs externos.

• Información post. El primer mes de curso se destina a la familiarización con el programa, el cliente y sus objetivos. Con un pequeño trabajo de curso enseñamos a los alumnos a desarrollar estrategias de pensamiento arquitectónico de fuentes completamente ajenas tanto a la arquitectura como a cualquier otra unidad docente por la que haya pasado. Se fomenta el trabajar con herramientas, conceptos y casos pertenecientes a lo contemporáneo.

¿Cómo aprende uno mismo?

Uno de los aspectos, y quizás el más importante que he aprendido con Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es el de la observación aumentada. Desde que entré en esta Escuela me di rápida cuenta de que la observación detallada de las cosas es vital para ser arquitecto. Sin embargo, llegado al punto en el que en dos horas se observan varios proyectos diferentes en un influjo de constantes imágenes y conceptos uno ha de darse cuenta de que no sólo basta con tener un ojo quirúrgico, sino que además es muy necesario hacer propia la imagen. Es ineludible trasladarse a la mente del creador. Tratar de averiguar y conocer información trascendente a la imagen que implemente la cantidad de información que se muestra. Sólo de esta forma es posible realizar una corrección certera de los trabajos. No inculcando una opinión personal ni referencias directas se fomenta el pensamiento del alumno. El diálogo inteligente ofrece resultados inteligentes.

Corregir sobre lo nuevo resulta estimulante para los profesores. Y trabajar con materia informada lo es al igual para los alumnos. El desconocimiento de los resultados finales supone entrar en un constante estado de alerta. Hablar sobre arquitecturas simultáneas implica un alto grado de procesamiento. Una referencia se convierte en el desglose condicional de varias arquitecturas y su explicación simultánea en el proyecto. El alumno, fuente inagotable de narraciones, propone su definición personal de modelo y traslada esta concepción a una realidad material resuelta. El profesor ha de enfrentarse a un inmenso abanico de herramientas de trabajo, modelos de pensamiento y resoluciones materiales, llevando a cabo la tarea de conducir al alumno a descubrir el potencial de las nuevas herramientas y su pensamiento, es decir, de nuevas formas de hacer arquitectura.

EIFD_Olga Alaminos

UD Sancho_Olga Alaminos

EIFD_Alberto Reques del Río_MH

Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de mi incorporación como mentor, el aula de Máster Habilitante constaba de unos 70 alumnos que se dividían en tres grupos para las correcciones semanales. En ese momento los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera, un momento de especial delicadeza por ser el tema sobre el que van a trabajar durante todo un año. Desde el principio me uní al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos de Lina Toro, Ángel Alonso y Juan Herreros. Además participaba en las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, las correcciones se hacían dos veces por semana (aproximadamente 4-5 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel. En aulas con tantos alumnos, fue acertado llevar un seguimiento de quién presentaba cada día y los comentarios más importantes que se hacían para poder ir comprobando la evolución de cada proyecto.

Ser docente de alumnos de un curso tan alto resulta delicado en un principio, la implicación e imposición de criterio debe ser menor dado que el alumno ya se ha creado en gran parte su manera de entender la arquitectura. En el caso concreto del Aula Herreros, los profesores escuchaban con atención lo que el alumno proponía y se limitaban a ir abriéndole caminos en los temas que le interesaban y asesorarle en todo lo que pudieran. Se trata por tanto de un espacio abierto, en el que cualquier persona, incluido el mentor puede y debe participar. A partir de estos comentarios mi función como mentor pasó a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización y referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.

A lo largo de mi experiencia como docente en un curso en el que los alumnos están a punto de convertirse en arquitectos cabría destacar tres aspectos en los que se hacía hincapié en el aula: la corrección pública, la intensidad y la reflexión crítica del proyecto.

La corrección pública

Como se ha mencionado antes, el aula estaba estructurada en 3-4 grupos de unos 20 alumnos que presentaban sus proyectos semanalmente en un formato de corrección en grupo alrededor de una mesa y una serie de presentaciones públicas con todo el aula y profesores invitados. La corrección pública permite generar un diálogo entre todos los participantes, enriqueciendo el proyecto desde diversos puntos de vista y convirtiendo al profesor en un guía. Así los alumnos participan en el resto de correcciones y a su vez se identifican con las correcciones de otros compañeros. Desde el principio se intentó que el resto de alumnos participara en los comentarios, no de manera insistente pero permitiendo que los estudiantes dieran su opinión. En estos caso, me parece que como docente debemos permitir que las discusiones surjan espontáneamente y aunque a veces no lleguen a desarrollarse en toda su complejidad, se debe fomentar este tipo de charlas puesto que es una de las formas en las que el alumnos aprenden, reflexionando sobre temas, que no son necesariamente los de su interés, para poder participar. A su vez, las correcciones de otros alumnos, supervisadas por el profesor, son a mi entender, una manera de ir creando espíritu crítico en los alumnos. Esta forma de corregir en los primeros cursos hace que el resto de alumnos aprendan de las correcciones de los demás, mientras que en los cursos superior, relega al profesor a un papel menos protagonista permitiendo la reflexión crítica, fundamente para el desarrollo como arquitecto.

fig.02_Polígono de Alcorcón. Foto cedida por alumno.

La reflexión crítica

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. El lugar escogido para la actuación resulta de gran interés por tratarse de un área que ofrece una gran variedad de aspectos diferenciadores que el alumno puede elegir para centrarse y reflexionar: por un lado el polígono está cerca de la ciudad consolidada de Alcorcón pero también es el borde de la misma, estando en contacto con la autopista y los campos agrícolas, por otro lado también es un lugar de gran escala pero cuyas unidades básicas, las naves industriales, son de una escala relativamente pequeña. Presentar un enunciado en un lugar como este permite al alumno buscar cuales son sus intereses y trabajar sobre ellos sin que haya ninguna imposición.

Por ello se pide a los alumnos que reflexionen sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por lo tanto en el aula, un fuerte carácter reflexión crítica, de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se invita al alumnos a tomar una posición libre pero clara sobre el tipo de proyecto que va a llevar a cabo y el tipo de ciudad que quiere generar, reflexionando sobre el reciclado de lo existente y la intervención urbana. Al tratarse del curso final, la complejidad del enunciado es esperada por los estudiantes, sin embargo, la presión de tratarse de su proyecto final, hace que haya nervios. La estrategia del aula para evitar esto es la de pedir intensidad desde el principio, tras dejar un tiempo corto para reflexionar y presentar ideas, y así ir pensando, desarrollando el proyecto y dibujando de manera simultánea.

La docencia en los cursos finales o en el máster habilitante es a mi entender más un acompañamiento que una imposición de los criterios del profesor, como se hacía en el aula. Desde el principio se les exigió que tomaran una postura ante el enunciado y que se cargaran de lecturas y referencias. Así, conociendo a fondo el tema que les interesa, el proyecto se va complejizando a la vez que pueden comprobar si lo que se dibuja es coherente con las ideas que intentan transmitir. La reflexión crítica sobre un tema es una buena herramienta con la evaluar tu propio proyecto y comprobar si va en la buena dirección. Ello ayuda al alumno a ser su propio crítico convirtiendo al docente en un guía que aporta referencias y pone en cuestión las decisiones adoptadas a lo largo del proceso.

Cabe destacar también como experiencia interesante el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de los libros: The architecture of the city de Aldo Rossi, The timeless way of building de Cristopher Alexander, Oppositions de Rafael Moneo y Made in Tokyo de Atelier Bow Wow que fueron presentados en público por 4 alumnos voluntarios. Como ya he mencionado antes, creo que el profesor debe incentivar a la discusión durante sus clases, aunque sean correcciones de proyectos, por lo que esta iniciativa me pareció de gran interés. Es un momento de hacer una pausa en la producción del proyecto, sacar la mirada a temas comunes de la clase para luego volver a él tras una breve reflexión. Haciendo tan sólo el papel de moderador, el profesor dio pie a que los alumnos discutieran sobre los temas de los libros y otros que surgieron. Por otro lado, la dificultad de este tipo de iniciativas, en paralelo al funcionamiento del curso, debe contar con la involucración de la mayoría de los alumnos, que en muchos casos es complicada.

fig.03. Libros seleccionados para el debate. Elaboración propia.

Intensidad

El curso empezó dedicando varias semanas a la investigación por parte del alumno, al intercambio de referencias y a primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijaron una serie de entregas de formato unificado: en blanco y negro a escala 1:200. Así se evita que el alumno pueda quedar prendado de sus propios dibujos, cosa que puede restringirle, y se centra en el proyecto arquitectónico. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesantes. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no podían abarcar. Esta estrategia hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas. Con ello se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. Se trata de encontrar un equilibrio ente la reflexión y la experimentación como estrategias proyectuales. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizaron cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propuso que los alumnos fueran rotando para que tuvieran más aportaciones de otros profesores. Se provocó una pequeña descoordinación y comentarios cruzados que al principio crearon desconcierto en los alumnos. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

fig.03. Calendario de entregas. Elaboración propia.

Al final el proceso a seguir para la docencia de estos cursos tiene como objetivo encontrar, dependiendo del alumno, el equilibrio entre teoría y experimentación, dando libertad al alumno para perseguir sus objetivos personales y manteniendo al profesor como un apoyo para los momentos en que sea más necesario.

170606_RequesAlberto_Mentorias

“Iniciación en el pensamiento arquitectónico”

Mentor: Laura Urbistondo Murua

Unidad Docente: Martínez-Arroyo+ Pemjean + Ulargui

Curso: Primero, 2016-2017, Semestre Primavera

Tema: Actuaciones en Mingorrubio junto al embalse del Pardo

Profesor asignado: Enrique Encabo

Fig.01. Imagenes enunciados

“No hay naturaleza ni paisaje anodinos: todo tiene profundísimo interés. La arquitectura puede acercarse a la Naturaleza, puede ponerse enfrente, no puede olvidarla. De tener importantes amigo o importantes enemigos podrá esperarse algo de nosotros, nunca si vivimos con indolencia.” 

Alejando de la Sota

Desde el comienzo del curso en el cuatrimestre de otoño se me asigno la unidad docente de Arroyo-Pemjean, dedicada a proyectos 2 en ese cuatrimestre y asignada a la clase del profesor Enrique Delgado. En el cuatrimestre de primavera la unidad docente se dedica al primer curso de proyectos de la escuela, en que me fue asignada la clase de Enrique Encabo como mentora.  La incorporación a la clase fue inmediata y desde el comienzo del cuatrimestre fui ayudando a Enrique en las correcciones que se producían diariamente y en las “puestas en común” o jurys de la unidad docente, mínimo una por cada enunciado. A la asignatura se incorporaron 20 alumnos, tratándose así de un taller de trabajo manejable para dos personas, profesor y mentor.

Fig.02. Ejercicio 2_ torre_ Cristina Garcia

ENUNCIADOS

El curso giraba entorno a Mingorrubio, junto al embalse del Pardo, reserva natural madrileña y constaba de tres pequeños enunciados.

En una primera aproximación se pidió a los alumnos que realizasen un estudio exhaustivo de la zona, para posteriormente proponer una ordenación general del área de trabajo, comprendiendo la escala del lugar de actuación y finalmente proponiendo una geometría unitaria y coherente.

El segundo ejercicio, entendido como proyecto de construcción, pedía realizar una torre de vigilancia para un guardabosques. Esta torre tenía que estar construida a partir de los siguientes principios; carácter prototipo, portabilidad a otras áreas, sistema de ensamblaje en seco, con la mayor visibilidad posible… El sistema de trabajo se llevaría a cabo a partir de maquetas.

En tercer lugar, se proponía trabajar sobre el sistema de alojamiento, una agrupación de viviendas para jóvenes ingenieros en prácticas. Desarrollando un programa de vivienda sencillo que aunase los espacios públicos y los espacios de intimidad de la casa, reflexionando sobre la relación entre ellos y de los mismos con el exterior. Metodología de repetición de viviendas o células, integradas en el paisaje a partir de la ordenación propuesta en el primer ejercicio.

Fig.03. Ejercicio 2_ torre_ Ignacio Garcia

DESARROLLO DEL CURSO Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Lo primero a tener en cuenta con respecto al desarrollo del curso es que el cuatrimestre está dedicado a alumnos del primer curso y en muchos casos este sería el primer contacto de los alumnos con el proyecto arquitectónico.  Por ello en las primeras semanas se aprovechó el enunciado de ordenación del territorio para transmitirles a los alumnos los conceptos básicos de: escala, geometría, proporción, medidas, planta y sección. Introducirles en el mundo del proyecto, haciéndoles comprender la dimensión de los elementos a los que se enfrentan y la sensibilidad con la que tendrían que actuar.

En muchos de los casos, este primer acercamiento no fue sobresaliente como entrega de proyectos, pero si fue exitoso como comienzo, la introducción en la clase de una metodología de trabajo y el acercamiento de los alumnos a los conceptos ya citados.  Así todos los lunes existía una corrección conjunta de los trabajos, el martes la clase se convertiría en un taller en el que los alumnos trabajaban junto con sus compañeros, bajo la mirada del profesor y mentor, en pequeños ejercicios que le ayudarán con su proyecto (taller de maquetas, collage…). Dedicando los miércoles a la corrección de esos talleres, pequeñas clases teóricas o bien los planteamientos de los nuevos enunciados o el trabajo pedido para la próxima semana.

Así el primer ejercicio de ordenación del territorio concluyo con una entrega de un único A1 que aunase el análisis gráfico, habiendo encontrado la escala del lugar con la que proponer la geometría unitaria el proyecto. Además, durante las semanas previas se trabajó con maquetas del terreno realizadas a base de secciones, muchos de los alumnos realizaron por primera vez una maqueta.

Fig.04. Entrega 3_ viviendas_ Daniela Rubiano

Al comienzo del tercer ejercicio nos presentamos con varios problemas: el bajo nivel grafico de la clase, la poca base arquitectónica (en cuanto a referencias), conceptos de vivienda ordinarios, la escala humana… Así se plantearon dos pequeños ejercicios semanales antes de abordar la vivienda, la célula en sí. El primero un estudio del canon  a través de acciones cotidianas (formato video), y el segundo la realización de varios collage, planteándoles que plasmasen su vivienda ideal en él.

Una vez llevado a cabo estos ejercicios de carácter más abstracto se les plantearon varias clases teóricas sobre vivienda; estudios sobre vivienda mínima, agrupaciones en la naturaleza, etc.  Clases preparadas por mí y supervisadas por Enrique con la intención de proporcionar a los alumnos referencias de calidad, evitando así la búsqueda libre de referencias arquitectónicas. En este tercer ejercicio con la intención de subir el nivel gráfico, las correcciones fueron sobre papel, viéndose obligados a maquetar e imprimir constantemente.

La presencia en clase de un invitado ha sido clave en esta última etapa del curso, así los alumnos exponían sus trabajos de forma regular desarrollando un discurso no solo grafico sino verbal del proyecto. Además, gracias a ellos los alumnos obtendrían una visión externa al aula de trabajo sobre sus ejercicios.

La forma de abordar la vivienda ha sido a través de la célula de vivienda mínima y la agrupación de las mismas, agregando a estos espacios comunes al aire libre o cubiertos, en contacto con el agua y el embalse.

Fig.05. Entrega 3_ viviendas_  Ignacio Garcia

IMPRESIONES

Introducción al pensamiento arquitectónico, esa ha sido la finalidad de este curso de iniciación de proyectos o proyectos 1. Iniciación en todos los sentidos, para los alumnos, para el profesor que era la primera vez que impartía esta materia y para mí, la mentora.

Todo arquitecto ha pasado por un primer curso de proyectos, pero creo que no se es consciente hasta el momento en el que le toca impartirlo de la trascendencia del mismo para el futuro arquitecto.  En mi caso, la Universidad San Pablo Ceu te ofrecía un sistema de trabajo algo diferente al de la escuela, a través del Taller Transversal, taller que constaba de alumnos de todos los cursos. Aunque en aulas diferentes se llevaba a cabo el desarrollo de un proyecto común para todos, con puestas en común de todos los cursos o jurys. Se abordaba el curso a través de un tema que hacía de hilo conductor (orden vegetal, la música, espacios taurinos, espacios culinarios…). Los alumnos de los primeros cursos tenían la posibilidad de empaparse de los conocimientos de los mayores y estos dejarse empapar por el pensamiento freso de los recién llegados.

Abordar un primer curso de proyectos con la mente llena de prejuicios y sin conocimiento alguno es complicado para los alumnos por lo que desde el comienzo es importante tener clara la estructura del curso y cuáles son los conceptos que quieres introducir en cada momento. El apoyo que en mi caso nos proporcionaban los ejemplos de cursos superiores nos servían de guía de referencia. Los jurys son una acumulación de material de enorme valor.

Durante el curso la unidad docente se ha juntado en tres ocasiones, tres jurys o puestas en común que han servido de comparativa entre aulas del mismo curso, siendo estos de caracter completamente satisfactorio, creo que la referencia de cursos superiores podría haber ayudado a los alumnos en cuanto a temas graficos y tecnicos.  El sistema de trabajo de cada uno de los profesores proporcionaba a los alumnos de nuestra aula una visión del “mundo exterior” de cómo se podía seguir mejorando o trabajando, unos mediante maquetas, otros de forma gráfica, o pensando de forma diferente el espacio…

La intención de introducir el pensamiento arquitectónico a los alumnos, de proporcionales una visión nueva para ellos de la arquitectura a través de las herramientas a nuestro alcance, el dibujo como protagonista y la modelación y la pintura como acompañantes.

Fig.06. Entrega 3_ viviendas_  clase

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.”

El aula como laboratorio. La clase como expedición.

Pablo Ibáñez Ferrera
Ud. 05 (Juan Coll) Proyectos 3-4
Profesores: Concha Lapayese / Francisco Arqués
Becario: Román Alonso
Mentor: Pablo Ibáñez

El laboratorio, frente al aula académica, disciplinar, inerte y hermética, se articula como un espacio de incertidumbre. Sus objetivos rechazan la forma de requerimientos materiales, de modelos a cumplir o de documentación a presentar. El laboratorio asume la condición experimental de los procesos que en su seno tienen lugar. La investigación se articula en torno a una hipótesis de partida, no persigue un objetivo prefijado. El laboratorio asume la especificidad de cada proyecto, de cada ejercicio. Aparece como espacio de intercambio y de contaminaciones entre procesos. La expedición se apoya en la condición colectiva para explorar un territorio inhóspito. La expedición entiende la imposibilidad de la gesta individual y la necesidad del trabajo conjunto. Entiende que quizás sus avances no conduzcan a ningún descubrimiento y deba conformarse con la experiencia de todo lo vivido.

El curso de Proyectos 3 y 4 de la Unidad Docente 05, con los profesores Concha Lapayese y Paco Arqués y coordinada por Juan Coll, lleva como título, en su semestre de primavera, #vallecasismoving. El lugar de trabajo es la totalidad -e inmensidad- del Ensanche de Vallecas -PAU-, sustituyendo al barrio de Tetuán, entorno elegido para el semestre de otoño. El ejercicio, único -aunque múltiple-, combina trabajo en grupo con el individual y se articula en cuatro fases. Como laboratorio, no plantea un enunciado específico. Tampoco programa, escala o tipología para el proyecto final.

1. Paisajes de acción

La primera fase, desarrollada durante la segunda semana de curso, se plantea como una acción a desarrollar en un día específico prefijado, en el que la totalidad de los alumnos se desplazan al campo de trabajo. Para ello, los grupos inventarian y protocolan su acción, que será puesta en práctica el mismo día en diferentes localizaciones. Ante la imposibilidad de asistir a todos los eventos de forma simultánea, se especifica la necesidad de registrar todo lo sucedido de forma audiovisual (registro fotográfico, vídeo resumen) y de generar unos documentos a posteriori que sean capaz de comunicar su desarrollo en el aula al resto de compañeros.

“La definición de “Paisaje” lleva implícita la idea de construcción y en consecuencia, el empleo de una “lógica específica” que posibilite esa acción de formalización del concepto. La primera acción del proceso, supone una elección sobre la posición referencial en la que se localiza el constructor de paisajes. Es a partir de esa hipótesis o decisión inicial, desde donde, a continuación, se desarrollará un proceso vertiginoso e imprevisible, que concluirá con la formalización de un determinado paisaje. Es a partir del análisis de tales situaciones, desde donde es posible la discusión y la crítica. Es desde el origen del proceso de pensamiento, desde donde se establece la especificidad en la forma de la mirada…”

“¿Desde dónde… se construye el paisaje?” Darío Gazapo y Concha Lapayese

Esta primera aproximación es, a pesar de su inmediatez, sustancial en el entendimiento del modelo educativo que se plantea en la unidad. La elección de un tema de trabajo -consciente o derivado de una acción desprejuiciada- que desvele una condición específica del territorio, un punto de inicio sobre el que trabajar, es esencial en la construcción de un discurso en relación al paisaje. La primera fase, la “acción”, permite un contacto con el territorio y sus procesos, alejada de las dinámicas del aula. La acción se aleja de cualquier intención relacionada con el proyecto arquitectónico, y es capaz sin embargo de proyectar campos de interés, actitudes, deseos o afinidades entre los miembros de cada grupo. Aún “fallidas”, pues en gran parte de los casos los resultados no correspoden con las previsiones de los alumnos, las acciones sirven para revelar aspectos de interés de el territorio que conduzcan a una segunda fase, más analítica y dilatada en relación a la inmediatez de los eventos. Como la expedición, la clase asume la probabilidad de no alcanzar el objetivo deseado y entiende el aprendizaje en los procesos que la forman. Incluso en el error, o en el “fracaso”. De trabajos que reflexionan sobre urbanismos genéricos e inidentitarios y sus procesos de activación a través del eventos, a la corporeidad como acto de extrañamiento, pasando por la detección de los terceros paisajes y las otras naturalezas que colonizan el PAU o los patrones sonoros de la materialidad del ensanche, la amplia y heterogénea variedad de primeras aproximaciones es capaz de evidenciar la construcción de la mirada desde los afectos, las obsesiones individuales o las subjetividades. Como laboratorio, el aula pone bajo la probeta una multitud de muestras a través de las cuáles experimentar.

2. La cartografía como instrumento

“Para Guattari, hacer mapa, como lo hacen la orquídea y la avispa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un mundo que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas relaciones y territorios, de nuevas máquinas.”

“La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma.
Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari.” José Pérez de Lama

La construcción de la cartografía, entre el mapa y el diagrama, es el segundo paso del curso. El aula, como laboratorio, sirve para ensayar las posibilidades de producción de cartografías, poner en crisis su forma, sus contenidos y su estructura. Los resultados tienen como unidad discursiva común la articulación espacio-temporal de componentes y elementos participantes en la construcción del territorio. Como ejercicios que toman decisiones en torno a lo que representan y dejan de representar, sobre qué conectan y cómo jerarquizan, se convierten en proyectos instrumentales y críticos.

3. Los modelos son reales

“Models exist in various forms and sizes: Objects such as houses or artworks are one variety, but we also find models of engagement, models of perception and reflection. In my artistic practice I work both with analogue and digital models, models of thought and other experiments that add up to a model of a situation. Every model shows a different degree of representation, but all are real. We need to acknowledge that all spaces are steeped in political and individual intentions, power relations, and desires that function as models of engagement with the world. No space is model-free. This condition does not represent a loss, as many people might think, deploring the elimination of unmediated presence. On the contrary, the idea that the world consists of a conglomeration of models carries a liberating potential as it makes the renegotiation of our surroundings possible.”
“Models are real”, Olafur Eliasson

El tercer paso, el modelo, es quizás la fase del proceso más compleja y difusa. De la aproximación cartográfica, debemos dar un paso hacia el proyecto. El modelo, como representación, germen, embrión, instalación, estructura o abstracción, es capaz de constituir el primer paso hacia la espacialización de un programa y la definición de la forma. El modelo, casi indefinible, es un ensayo físico que facilite la conceptualización del proyecto y el rechazo al síndrome del papel en blanco. En el laboratorio, el modelo es el prototipo, el número 0, el test para las pruebas. En la expedición, el modelo es la ruta trazada sobre el papel, con la seguridad de que va a ser alterada pero sentando las bases de los pasos futuros.

4. La propuesta

La fase proyectual, en la que los alumnos materizan todo su recorrido en una propuesta arquitectónica supone un verdadero reto por la etapa formativa en la que se encuentran. A pesar del generoso material producido previmente, existe una gran dificultad en arrancar con su espacialización. La construcción de un buen modelo previo es clave para construir una propuesta rigurosa en relación a la narrativa. En esta fase, se aprecian algunas diferencias entre los alumnos de un curso más elevado (p4), que gráfica y proyectualmente cuentan con un grado mayor de experiencia. Sin embargo, el aula como laboratorio entiende la necesidad de valorar los resultados de acuerdo con los procesos y su definición o profundidad de acuerdo a las especificidades de cada trayecto.

5. Aula como producción colectiva

El modelo docente que no se centra especilamente en el trabajo de dibujo o proyectación, sino que busca la construcción de un posicionamiento crítico en el territorio. Para ello, de la acción se pasa a la aproximación cartográfica, la creación de un modelo y de un programa y el desarrollo técnico de un proyecto, cuyo alcance en escala y detalle deriva específicamente de la singularidad de cada ejemplo. Los resultados del taller de paisaje de acción no pueden entenderse en la individualidad del proyecto, sino en lo colectivo de las decenas de exploraciones que tienen lugar en el territorio, la multitud de formas de mirar el territorio. La dinámica de la clase no puede entenderse como una corrección individual sino como la atención a todos los procesos que allí tienen lugar, la observación del proyecto vecino y la corrección colectiva para visibilizar las herramientas necesarias para trabajar. La transparencia del laboratorio, la dependencia de la expedición.

6. Especulaciones frente a convicciones

El profesor, o el mentor, no es sino otro alumno más de la clase. Un miembro más de la expedición. El profesor difícilmente tiene respuestas rotundas. Por su mayor experiencia dentro del método docente, el profesor es capaz de guiar los pasos desde la acción hacia el proyecto, pero no tiene un resultado en su cabeza, una definición formal o técnica determinada. La especulación sustituye a la convicción, las metodologías de proyecto son individuales y en ocasiones intransferibles. Las libertades sustituyen a los métodos fijos, y los procesos de trabajo se van desvelando a medida que pasan las semanas. El mayor aporte del docente es quizás dotar a los alumnos de herramientas para ser capaces de proyectar todo el material generado en la siguiente fase. Cómo ordenar las piezas y espacializarlas. Cuál podría ser el siguiente paso y cómo llevarlo a cabo.

7. La construcción de narrativas

Uno de los principales valores de los trabajos realizados en el aula es capacidad para articular una narrativa en un terriotorio que especilamente carece de ellas. La sesión final, en la que todos los alumnos extienden su trabajo en el aula, cual mesa de disección (ver anexo 1), es el mejor ejemplo para enter la multiplicidad de posiciones e historias construidas alrededor del PAU de Vallecas, precisamente un modelo urbano cuya mayor defecto sea la ausencia de estas. “Las ciudades son máquinas inmensas”

8. Construir desde los afectos

La pedagogía del aula sólo puede entenderse desde la construcción desde el afecto, de la capacidad de incitar al alumno a que proyecte sobre el paisaje sus intereses más individuales o que identifique en el lugar los procesos que considere más desbordantes o más desapercibidos, potentes o mínimos, genéricos o específicos. El aula entiende el crecimiento del estudiante como una empresa que vas allá de la consecución de unos objetivos concretos, entiende la necesidad de la escuela de fomentar un pensamiento crítico que sea capaz de ir más allá del encargo de formar “profesionales”. Formar al alumno más allá de la duración del curso.

9. Comentario crítico. La dificultad de evaluar procesos

La mayor dificultad o complejidad encontrada a lo largo de estas semanas de curso ha tenido lugar en el proceso de evaluación de los alumnos. El modelo propuesto incide en la importancia de la construcción crítica del discurso, en la capacidad de construir narrativas para un territorio y su espacialización. Por tanto, frente a otros posicionamientos, no se hace tan intenso hincapié en la proyectación del espacio arquitectónico entendido de forma más canónica o académica, o en la representación de la arquitectura construida. En este sentido, los procesos de evaluación deben ser acordes a esta pedagogía y aparecen dificultades en la valoración de procesos evitando caer en la atención exclusiva a la propuesta. En este sentido, se debe valorar el trabajo continuado, la coherencia conceptual y la participación en la “construcción” del aula. Como expedición, el curso necesita la participación de todos sus integrantes para producir un espacio de intensidad. Por otro lado, la evaluación deja de ser un número para articularse como recompensa e incentivo. Recompensa que valore los esfuerzos y el convencimiento del alumno en relación al modelo. Incentivo que estimule los intereses del estudiante, que sea capaz de entender que esta propuesta educativa va mucho más allá de los cuatro meses de aula para convertirse en una posición vital, una forma personal de mirar el territorio, y, por supuesto, de ser crítico.

(1) La acción desarrollada por María E. Paget, Paula Martín y Juan Parrilla reflexionaba sobre lo genérico a través de la construcción de un protocolo de activación de un viaducto nunca inaugurado. Titulado “Vallecas Gold” incorporaba acciones materiales como la cubrición de los elementos por mantas doradas y la programación de ceremonias como la celebración de un desfile o el brindis con champagne. El evento, proyectado desde el desprejuicio, ponía sobre la mesa cuestiones sobre lo genérico y la singularización o el evento como creador de arquitectura. El trabajo derivó en proyectos individuales que continuaban construyendo esta narrativa.
(2) La acción desarrollada por Gonzalo Macías y Adriana Núñez insertaba los movimientos de un grupo de bailarinas en un descampado producto de los desarrollos urbanísticos de Vallecas o acciones y disposiciones domésticas en el asfalto de las vías rodadas. Su trabajo, fiel al discurso, a la narrativa y al tema central escogido, acabó convirtiéndose en dos propuestas individuales que reflexionaban y proyectaban espacios parametrizados por el propio cuerpo e insertados en el espacio público vallecano o espacios de intimidad en la inmensidad de sus vacíos.
(3) Judith Ortega, Andrea López y Benito Moreno
(4) El grupo formado por Javier Carrero , Vicente Torres y Nikita Baybakov desarrolló una acción alrededor de los patrones sonoros encontrados en el ensanche. A partir de su interés en la música y la percusión, proyectaron sus áreas de interés en el trabajo para revelar una condición específica del lugar. El registro derivó en la construcción de una cartografía espaciotemporal que espacializaba las condiciones sonoras de cada material encontrado.
(5)“La página en blanco: no existe página en blanco. ¿Qué diferencia existe entre mi pobre cabeza, mi cerebro agitado y la página? Ninguna. Ya existen un montón de cosas: diría más, hay demasiadas cosas sobre la página. De modo que escribir es fundamentalmente borrar, será fundamentalmente suprimir.” Gilles Deleuze
(6) Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.

Bibliografía

Amann, A; Pardo, G. (2013) “Specul-actions: Preparatory Workshop in Strategic Actions Related to Project” en Hipotesis 2 “Pedagogía desobediente”
Gazapo de Aguilera, D.; Lapayese, C. (2010) “¿Desde dónde… se construye el paisaje?” en Valdivia 7
Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Eliasson, O. (2008) “Models are real” en “Models”, edited by Emily Abruzzo, Eric Ellingsen, and Jonathan D. Solomon, New York 2008, pp. 18-25
Pérez de Lama, J. (2010) “La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma. Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari”

Anexos

1. Mesa de disección. Disposiciones en el trabajo de la totalidad de los alumnos de Proyectos 3 y 4 y el taller experimental Acciones Híbridas en la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017. Conexiones entre el registro de acciones, cartografías críticas y propuestas arquitectónicas.

2. Montaje de la mesa de disección para la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Entrevista de Nerea Feliz a Juan Herreros.

En tu último curso del GSAPP de Columbia y del Master Habilitante de la ETSAM has venido trabajando sobre el mismo asunto: la reconfiguración de la ciudad post-industrial en el polígono industrial de Alcorcón. ¿Por qué abordar un mismo problema arquitectónico en dos contextos académicos tan diferentes?

La razón de trabajar con grupos de alumnos de dos universidades con pedagogías diferentes, con la connotación de que uno de ellas tiene cerca el objeto de estudio y el otro no, es precisamente explorar la forma en la que unos y otros se acercan al tema de trabajo y su enclave. El estudiante/ciudadano de Madrid tiene Alcorcón muy cerca, cree que lo entiende porque forma parte de su historia y, sin embargo, desconoce totalmente su realidad. El estudiante de Nueva York, todos ellos ya extranjeros en esa ciudad, no sabe nada de Alcorcón pero entiende desde su propia deslocalización la necesidad de abordar la comprensión de un fenómeno que le es aparentemente ajeno. La mirada inicial del forastero es global y se posiciona de una manera optimista e indulgente. Su acercamiento es más libre, más desprejuiciado, más científico. El estudiante que tiene el objeto de trabajo cerca, despliega una lectura más rica en cuestiones menudas y también más crítica, más centrada en problematizar la situación actual y tratar de resolver sus carencias. Ambas posiciones producen buenos frutos pero es evidente que su mezcla es la actitud más pertinente.

El Aula Herreros destaca por incitar al alumno a adoptar una postura intelectual crítica y a definir sus propios intereses dentro del marco conceptual de la asignatura, en este caso la puesta en crisis de un modelo de ciudad. ¿Cómo definirías tu aproximación pedagógica?

Desde mi punto de vista, la construcción del espíritu crítico es fundamental en la pedagogía de la arquitectura, porque es lo que va a facilitar, a entrenar, el músculo fundamental con el que trabaja un arquitecto que pretende contribuir a la construcción del mundo: hacerse las preguntas necesarias para tomar las decisiones de proyecto más pertinentes. En ese sentido, la cuestión que normalmente permanece oculta y a la que es difícil ponerle palabras, es que si bien las preguntas iniciales que hacen de motor de arranque del proyecto son un ingrediente esencial, la fuerza con la que lanzamos el proceso es limitada, pronto se enrarece, la realidad y las contingencias lo entorpecen, y necesitamos enriquecerlo con nuevos materiales. En ese momento, hay que tranquilizar al alumno y explicarle que es el proyecto el que le está haciendo las preguntas, y que es importante escucharlo y atenderlo. Es el momento de ser radical de verdad y conducir el proceso negociando las novedades que salen al paso, no tratando de oponerse a los imponderables que quieren descarrilar el proyecto sino negociándolas con inteligencia.

Cómo se desarrolla una pedagogía así en el ambiente y los medios de la ETSAM comparado con el de GSAPP?

La transposición de mi experiencia en las aulas de la ETSAM a Columbia se retroalimenta en doble sentido. Su objetivo último es derrotar el argumento de que la masificación de la educación pública impide una práctica pedagógica crítica e incluyente que favorezca en el alumno el desarrollo de una voz independiente. En mi caso siempre he tenido ese empeño por defender que nuestra súper poblada escuela pública tiene muchas virtudes y muy especialmente la capacidad, no plenamente explotada, de alojar una docencia comprometida que pareciera que sólo se puede producir en ambientes muy personalizados, de grupos pequeños y seminarios muy participativos, algo que junto con la directriz de que cada alumno debe desarrollar su propio proyecto intelectual y profesional, define el modelo anglosajón en el que los profesores no imponen sus criterios sino que estimulan los intereses del alumno aunque no coincidan plenamente con los suyos. Obviamente, la masificación dificulta el pleno éxito del modelo pero la ETSAM es una excelente muestra de que hay formas de negociarla más que satisfactorias.

¿Cuál crees que es la razón del éxito pedagógico de tu Aula Fin de Carrera y de las Aulas de Master Habilitante?

El Aula -9 años de docencia centrada en las prácticas emergentes, primero como Fin de Carrera presencial y luego como Master Habilitante- ha sido el medio experimental en el que ha sido posible incentivar la construcción de un ambiente favorable a este tipo de aprendizaje crítico. La experiencia dice que los alumnos, más que en ningún otro momento de la carrera, toman en este trance final una valiosa conciencia de grupo que comparte preguntas colectivamente. Y puestos a imaginar un futuro ideal para le enseñanza de proyectos, me permito apuntar que en ambos experimentos, el hecho de compartir un único espacio donde los alumnos lo hacen todo, es crucial, y no en vano es la base de las pedagogías de las mejores universidades del mundo. El Aula supone poner fin a varios años de deambuleo por la escuela de clase en clase, cargados de libros y de papeles, con el abrigo, el ordenador y la mochila a cuestas. Consciente de las limitaciones y complejidades del plan, y también de que en el caso de Columbia la falta de espacio otorga a cada alumno una porción de espacio mínima, creo que habría que abrir esta conversación. El aula única como centro de operaciones, aunque no sea posible para toda la escuela, es el modelo que da la máxima dignidad al alumno que deja de ser la célula de una compleja logística de eficiencia espacial para ser sujeto de una pedagogía que podría definir la personalidad de la ETSAM. Ahora que la escuela libera y gana espacios casi cada curso en una transformación emocionante del edificio, nos queda la asignatura pendiente de usar esa misma arquitectura a favor de una docencia más intencionada en cuanto a sus estrategias pedagógicas.

¿Dirías que la orientación y los objetivos pedagógicos son los mismos en ambas escuelas? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias?

El ambiente marca mucho y es importante que lo haga. Aquí aun formamos profesionales en la idea de que van a dedicar toda su vida profesional a la arquitectura, quizás con unos límites borrosos pero cuyo centro de gravedad en cualquiera de sus versiones, será el proyecto. Ello se debe a que pertenecemos a la cultura arquitectónica europea, con una diversidad notable de modelos de práctica profesional –oficinas raquíticas, de tamaño pequeño, mediano, grande, etc.- que se refleja en una cultura pedagógica muy específica, dirigida por arquitectos con experiencia profesional, que saben muy bien que lo que pretende entrenar son las habilidades del diseño y su constructibilidad.

Esta cultura pedagógica no es plenamente aplicable al escenario americano cuyo escenario profesional está copado por las grandes corporaciones y donde solo en los últimos tiempos han surgido una serie de oficinas pequeñas, no por casualidad lideradas por arquitectos educados en oficinas europeas, con presencia significativa en el panorama. En un medio en el que el sector privado es dominante, no existen los concursos, y la negociación y competitividad es la esencia de la práctica cotidiana, hay que entrenar al alumno en otras habilidades: argumentar con precisión y ajustar el proyecto a sus conceptos, comunicar con claridad y mantener la confrontación, o dirigir equipos de trabajo complejos serán los recursos más valiosos en este medio. Obviamente, de nuevo ambos extremos son insuficientes y sería muy deseable importar a nuestras aulas de Madrid algunos de estos recursos con los que fortalecer a nuestros alumnos, sobre todo tras la dolorosa experiencia de la reciente crisis económica en la que las carencias de nuestros jóvenes arquitectos al confrontarse con el mundo exterior han sido patentes a pesar de lo bien recibidos que han sido en las oficinas del mundo por sus habilidades prácticas.

En tu Aula de Master Habilitante se exige que el alumno demuestre competencia técnica como práctica asociada al diseño. La ETSAM por su parte tiene una tradición muy técnica. ¿De qué manera piensas que la valoración de los aspectos tecnológicos en la profesión y en el aprendizaje del alumno es diferente en los cursos de la ETSAM y del GSAPP?

Es totalmente diferente. Los alumnos españoles que llegan a Columbia destacan rápidamente por su formación técnica y gráfica. Saben más estructuras y más construcción de lo normal, pero es fascinante observar cómo para obtener el mejor beneficio de la intensidad confrontadora del medio, tienen que integrar esos conocimientos de una manera diferente en el proyecto para que no actúen como un pequeño lastre y conquistar así una libertad que, en la segunda vuelta, sí se beneficiará enriquecedoramente de esos conocimientos. Así, estos alumnos suelen sufrir una especie de catarsis en el que la formación técnica pasa de ser un mecanismo de autocontrol a convertirse en cultura técnica, y en tanto que cultura, deviene en instrumento crítico del proyecto.

En el aula Herreros el dibujo alcanza unos niveles de sofisticación muy altos. ¿Es así también en el GSAPP? ¿De qué manera difieren las técnicas de dibujo en uno y otro lado?

En nuestra unidad docente –aquí y allí- damos importancia máxima a la elección/diseño del sistema de representación grafico de cada proyecto, específico para cada alumno y diferente de los demás. Vivimos rodeados de disciplinas que utilizan la representación gráfica para transmitir mensajes muy sofisticados y somos muy conscientes de que el dibujo es una construcción intelectual importantísima. La elección del instrumento gráfico no es solo una cuestión de comunicación, de información, sino un mecanismo de exploración de las ideas, una manera de trabajar que ensaya y rechaza permanentemente lo que no se ajusta a las preguntas de las que hablábamos antes, que induce a una forma de pensar, y por lo tanto, de diseñar.

De la comparación entre escuelas respecto de este tema, se pueden obtener enseñanzas muy valiosas. Los alumnos de la ETSAM dibujan francamente bien y eso fomenta una admiración consolidada por el trabajo de esta escuela, especialmente de los PFCs. Sin embargo en esos dibujos se da una acumulación de información y de capas que no es del todo intencionada en cuanto a lo que se quiere transmitir mostrando una obsesión desbocada por contarlo todo en un abuso descontrolado de los medios digitales de representación. Y es que hoy en día, la selección consciente de cuál es la información relevante y la intención específica de cada documento, es esencial. En el otro extremo, el uso de los medios de representación en Columbia pretende transmitir ideas muy concisas de manera muy intencionada, a veces de una simplicidad que raya la banalidad. Allí, la complejidad –técnica, constructiva, geométrica, etc.- oculta tras una idea precisa o aparentemente sencilla, no es un tema y por lo tanto, no es objeto de alarde. La complejidad se asume pero lo que más se valora es la forma en la que la idea sencilla prevalece y puede ser transmitida. Recientemente, un empresario estadounidense de lo más refinado me decía que no entendía las páginas web de los arquitectos europeos porque solo quieren gustar a otros arquitectos y a los estudiantes de arquitectura del mundo a cambio de perder su valor de comunicación con los interlocutores a los que realmente necesitamos interesar, y yo me acordaba de los tribunales de PFC de la escuela de hace unos años en los que uno se sentía abrumado por el derroche de energía en querer contarlo todo, y hablo en pasado porque creo que el Master Habilitante ha venido entre otras cosas a poner una dimensión más justa y realista a la condición heroica que el PFC había llegado a tener.

A lo largo del curso, también se han incentivado otros vehículos de expresión al margen del dibujo, varios ejercicios de clase perseguían la mejora de la capacidad de comunicación oral (ej.: one-on-one) y audiovisual (ej.: videos síntesis). ¿Se hacen el mismo tipo de ejercicios en el GSAPP?

Tenemos que adaptar nuestros formatos a los tiempos que corren. Las metodologías educativas van cambiando y nosotros intentamos ensayarlas donde el ambiente lo permite y luego trasponerlas a otros ámbitos como una forma de ponerlas a prueba y usarlas, en su éxito y en sus fracasos, come métodos de reflexión sobre lo que hacemos y queremos ser.

En comparación con el alumnado del GSAPP que destaca por una marcada heterogeneidad cultural, podría decirse que el alumnado de la ETSAM es más homogéneo, ¿de qué manera crees que esta circunstancia influye en la cultura arquitectónica del aula de proyectos?

La escuela es mucho más homogénea de lo que nosotros mismos queremos pensar. Aunque nos vemos muy diferentes entre nosotros, desde la distancia somos muy parecidos (sólo comprobar que, salvo unas excepciones insignificantes, el 100% de los profesores del DPA hemos estudiado en esta escuela y somos doctores por el propio DPA, es un dato), mientras que en cualquiera de las Universidades que consideramos punteras en el mundo, por mucho que te alejes aquello sigue siendo un batiburrillo muy diverso. En el aula tratamos de evitar que esta homogeneidad no se haga extensiva a la producción de los alumnos explotando sus diferencias y nutriéndolos de una actitud experimental que les permita sentirse liberados de los modelos establecidos.

¿Cuáles son a tu modo de ver las preocupaciones arquitectónicas más acuciantes hoy día en cuanto a pedagogía académica a un lado y otro del Atlántico?

Las preguntas que hoy se está haciendo una universidad como Columbia van en dos direcciones: por un lado estás las dirigidas a la forma en que la arquitectura puede contribuir e implicarse en cuestiones globales -cambio climático, movimientos migratorios, redefinición de los modelos de ciudad, integración de la inteligencia artificial en la vida cotidiana, etc.- y por otro cuestiones puramente disciplinares, básicamente cómo hacer lo anterior sin abandonar la realidad de que somos un colectivo dedicado al diseño. Siento que las inquietudes en España son muy coincidentes pero se revisten de un contenido local que dificulta convertir los argumentos en material disciplinar para un uso global. Personalmente, me interesa mucho esta confrontación entre el pensamiento global y el local si entendemos que existe una forma de pensamiento local que es la versión más sofisticada del pensamiento global y que no hay que confundir global con internacional. Nuestros alumnos tienen que entender que hoy en día es necesario ser local en muchas partes y global en casa; que el “extranjero” inteligente es capaz de realizar una lectura novedosa de las condiciones locales y construir algo -edificio, relato o evento- que revela a los locales algo de ellos mismos que permanecía invisible, bien por la proximidad, bien por los mecanismos de reduccionismo colectivos. Las nuevas generaciones ya están haciendo de esta forma de estar en el mundo el soporte de la renovación de la práctica de la arquitectura y si la ETSAM ha sido capaz de dar ese giro, será una demostración de lo que somos capaces de hacer.
JUNIO 2017

Mentoría 2016/17. Daniel Bas

EIFD_ mpaa
Mentor: Daniel Bas Bobrova
Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.
Curso 2016/17
Unidad docente: Juan Herreros Proyectos 7 y 8
Profesores: Juan Herreros, Ángel Borrego, David Archilla y Polixeni Manzou

Enunciado:

El enunciado es sin duda uno de los valores clave de la unidad docente, no es ingenuo, no es voluntarioso, ni una palmadita en la espalda del arquitecto que creen querer ser, frente a eso, es incisivo, pragmático y crítico.

El enunciado propone intervenir en el polígono de Urtinsa en Alcorcon, la pertinencia de este enunciado se basa en el proceso de terciarización que se da en este tipo de tejidos industriales próximos a nucleos urbanos, esto sucede, por un lado por el desplazamiento de las técnicas pesadas hacia zonas más alejadas, por el desarrollo en occidente de modelos competitivos basados en la alta tecnología y la calidad, más que en la productividad industrial, asi podemos encontrar en estos polígonos cada vez más industrias de alto valor añadido, relacionadas con lo sanitario, el diseño y la alta tecnología.

Se pide que el proyecto independientemente de su tamaño, contenga una propuesta de escala urbana, y se persigue que el alumnos entienda y opere en varias escalas al mismo tiempo, entendiendo que no e sun problema de tamaño, que el encuentro de un edificoi con el suelo, es ciudad, y que el detalle constructivo también puede ser ciudad, y que los fenómenos de la arquitectura pueden suceder desde distintas escalas.

No se persigue un formato concreto de entrega, pero si que los dibujos sean precisos y con intención, la definición del contexto es en si mismo proyecto y conocimeinto a través del dibujo, y el proyecto dibujado como extensión de ese contexto, frente al proyecto como objeto. Estas nociones que trascienden lo gráfico hacia lo proyectual estan presentes desde los primeros pasos hasta la entrega final y es clave en la manera de evaluar el trabajo de los alumnos.

Gestión de grupo:

Uno de los retos de participar de una unidad docente con un grupo de casi 70 alumnos es coordinar la comuwvnicación, el trabajo, las entregas, etc. La tarea más sencilla como elaborar una lista de alumnos se vuelve compleja, confusa, llena de rectificaciones, etc.

Documentos colaborativos:

La estrategia que se propuso para empezar a construir un sistema de comunicación y gestión del grupo, fue colaborativa a traves de documentos online, resultando ser un éxito, ya que se trasladaba sobre los alumnos una parte de la responsabilidad de la gestión del grupo, al fin y al cabo, el grupo funciona en la medida en la que es grupo y no individuos aislados.

Este estrategia que un principio aliviaba y favorecía la gestión del grupo para los profesores, resulto ser una herramienta mucho más útil aun par alos alumnos, que muy rápidamente empezar a utilizarla para comunicarse entre ellos, añadiendo documentos nuevos, y gestionando tareas en grupo.

El blog:

A todos los alumnos se les exige como compromiso del curso, que creen un blog, que a modo de vítacora vaya registrando sus avances y sus entregas. Este blog sirve por un lado apra tener un mejor control sobre un grupo tan grande de alumnso y saber quien ha entregado, quien no ha entregado, poder comprobar la trayectoria hasta el momento del alumno, etc.

De nuevo esta herramienta que en un principio nace para agilizar y mejorar desde la docencia, se transformó en una herramienta para el desarrollo de sus proyectos, ya que se les invito a utilizar, intercambiar y apropiarse de material de sus compañeros, funcionando como un repositorio de información y trabajo del grupo.

Viajes académicos:

La unidad propone un viaje en el cuatrimestre de otoño, esta vez a Berlín. El viaje es común a los alumnos de grado, los de master habilitante y los del MPAA. El viaje no esta estrictamente relacionado en su itinerario con los temas que se tratan en el curso, pero es que visitar la filarmónica de Berlín o la embajada de los Paises Bajos, son experiencias relacionadas con todo lo que uno haga, y enriquecedoras por encima de cualquier enunciado.

El itinerario más interesante, menos obvio, y más propio de la unidad docente, es el que consiste en visitar estudios de arquitectura o prácticas dirigidas por arquitectos, poco convencionales, asi mismo se visitaron también estudios muy consolidados como Sauerbruch Hutton. Dentro de ese itinerario se visitaron obras contemporáneas de arquitectura, poco publicadas o conocidas, y verdaderamente interesantes para los alumnos de cara a contemplar nuevas maneras de operar en arquitectura, como una rehabilitación museística de fuerte caracter en la Hamburger Bahnhof.

Metodologías experimentales:

Metodológicamente el curso se desarrolla de manera convencional en su amyor parte, hay un enunciado y se van pidiendo unos avances concretos de una semana a la siguiente, correcciones en clase, referencias etc. Sin embargo, en esa dinámica convencional, y digo convencional en el mejor de los sentidos, como ortodoxa, se infiltran experimentos metodológicos como las correcciones “One to One”.

Las correcciones One to One:

Se desarrollaron con los alumnos de la unidad de Almudena Ribot. El método es analogo al sistema de citas speed dating, es decir, cada persona corrige al que tiene enfrente durante 5 minutos, cuando suena el silvato se desplaza una silla hacia su izquierda y es corregido durante cinco minutos. Este método además de ofrecerles un bombardeo de visiones muy fructífero por parte de sus compañeros, sirve casi como terapia desneurotizante respecto a los complejos de ego o de autoría, tan comunes en la escuela, el proyecto de uno casi deja de ser de uno, y es una construcción grupal, el éxito de un proyecto se siente como éxito del grupo, ya que todos, de algún modo han participado de él.

La aproximación profesional al trabajo:

Durante ambos cuatrimestres y por lo que escucho a Juan Herreros, es un enfoque constante tanto en grado como en master habilitante, a los alumnso se les empuja a ejercitar músvculos mas propios del mundo profesional que del académico, por desgracia. Hablar y expresarse de manera correcta en público, preparar sus exposiciones con un guión y ser claros transmitiendo las ideas. Cumplir con los encargos que se hacen, si un alumno considera que su proyecto requiere un documento que no forma parte del encargo, tendrá que cumplir primero con lo acordado y añadir además sus documentos personales. Se transmite claramente la idea de compromiso con el trabajo, y la responsabilidad con el grupo, en el sentido de que uno no viene a clase a corregir su proyecto, participa, como sucede en una oficina, del día a día del grupo.

Impresiones personales:

Mi experiencia en el periodo de mentoría ha sido altamente satisfactoria, si bien es cierto que he tenido y mantengo una experiencia docente constante, no la había desarrollado en el contexto del grado de arquitectura y en grupos tan amplios de alumnos, ni tutelado por profesores con mucha experiencia docente.

De la experiencia de los profesores que me han rodeado he extraido muchas lecciones, quizás la más importante es la responsabilidad con las palabras y los mensajes, una ironía o un sarcasmo, un comentario ligero, cualquier cosa que decimos queda para el alumno anotada mentalmente cuando no en su libreta. La responsabilidad de medir lo que se dice como el que añade ingredientes en un guiso, dificilmente pueda rectificarse una dosis o un ingrediente equivocado.

La satisfacción de los alumnos con el curso, reside especialmente en lo no convencional y ambicioso del enunciado y las reflexiones que se esperan de ellos a todas las escalas de las intervenciones, desde la estrategia urbana, el espacio arquitectónico, la construccuíon o la definición de las sensaciones corporales que uno experimenta en su proyecto.

Como aviso a navegantes, no se si es una crítica general al funcionamiento docente de la asignatura de proyectos, si podría decir, que la escuela ha funcionado historicamente apoyándose en el nivel excelente de su alumnado, esa realidad en los últimos años, con la caída de la nota de corte, y más allá de que esa nota sea un baremo orientativo, ha cambiado dramáticamente, y quizás es hora de que la responsabilidad para la excelencia deje de recaer tanto sobre los alumnos y empiece a producir programas y desarrollos metodológicos mucho más compactos.

Apunte sobre la instrumentación digital en la asignatura de proyectos:

Se ha detectado claramente una deficiencia en el uso de los medios digitales como herrmaienta proyectual, este analfabetismo digital, viene producido por el descuido completo que la enseñanza en los primero cursos tiene respecto a las herramientas digitales.

Es necesario no solo el aprendizaje del instrumento, sino un aprendizaje desde posturas críticas y profundas entorno al uso de las herramientas y las implicaciones aparejadas a ellas. Las implicaciones de elegir una herramienta u otra van desde lo político y lo social, hasta la estética, o la sensibilidad personal. Es fundamental entender la herramienta más allá del mero instrumento, y no desligarla de los procesos intelectuales del proyecto.

Llegamos tarde, y para corregir esa situación sin duda es necesario un plan de choque urgente, en caso contrario, tendremos a alumnos que con herramientas digitales desarrollan proyectos analógicos, que dibujan con ordenador pero no programan, que piensan en zonificar y no en algoritmos, que piensan en maquetas y no en prototipos digitales, que hacen dibujos de flechas y no simulaciones avanzadas.

Pdf: docencia, Daniel Bas.

EIFD_Alberto Reques del Río_MH

Mentor: Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de incorporación al grupo, el aula constaba de unos 70 alumnos que se dividen en tres o cuatro grupos para las correcciones semanales. Mi incorporación al aula se produjo cuando los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera. Desde el principio me incorporé al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos, incluyendo las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, ayudé a Guillermo en las correcciones que hacíamos dos veces por semana (aproximadamente 4 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel.

ENUNCIADO

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. Por lo tanto se pide a los alumnos que reflexiones sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por tanto en el aula, un fuerte carácter de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se reflexiona sobre el reciclado de lo existente, aunque en ocasiones los alumnos le dan mayor valor del que tiene.

CALENDARIO Y DESARROLLO DEL CURSO

Esta complejidad del enunciado, hizo que hubiera varias semanas de investigación, intercambio de referencias, primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijan una serie de entregas de formato unificado. En Blanco y negro a escala 1:200. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesante. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no pueden abarcar. Esto hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas a una determinada escala. Con ellos se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizan cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propone que los alumnos vayan rotando para que tengan más aportaciones de otros profesores. Yo solo vi 2 días de rotación pero lo que pasaba es que Guillermo y yo teníamos que descifrar qué le habría dicho al alumno el otro profesor y qué había entendido él. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

Cabe destacar también como Interesante, el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de libros de Aldo Rossi, Moneo y Atelier Bow Wow que fueron presentados por 4 alumnos voluntario.

IMPRESIONES

Corregir a alumnos de un curso tan alto resultó delicado en un principio, pero con la incentivación de Guillermo a que comentara y diera mi opinión, pronto mi involucración fue mayor y empecé a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización o referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.

EIFD_Andrea Arias de la Torre_P7/P8.

Clase y Unidad: P7/P8 Unidad Herreros. Semestre de primavera. Curso 2016/2017.

Profesores del aula: Juan Herreros, Ángel Borrego.

Profesora invitada: Polyxeni Mantzou.

Incorporación a la unidad en este mismo cuatrimestre, sin experiencia previa en el segundo día de clase.

El director de la unidad me explica desde el primer momento como se desarrollará la clase y que se espera de mí antes de comenzar.

La clases en principio se desarrollaran asignando grupos de alumnos a cada uno de los profesores titulares, los mentores estaríamos con alguno de los profesores titulares en este caso.

Dado el reducido número de alumnos respecto a lo que se creía en un principio deciden no hacer grupos, las clases se desarrollan con el conjunto de alumnos corrigiendo en el aula.

La intención es la de generar un debate abierto en el que los alumnos participen de los proyectos de sus compañeros.

Tras cada clase, se hace un breve seguimiento del día, de mi participación y de mis sensaciones en el aula. Algo que encuentro especialmente positivo.

Aunque a mi llegada el enunciado del curso ya estaba planteado, se me invita a participar del progreso del curso, teniendo en cuenta mis ideas y opiniones sobre las entregas parciales que ha habido hasta ahora.

APRENDIZAJE DEL ALUMNO EN LA UNIDAD.

El enunciado del curso plantea un proyecto de 10.000 viviendas en la ciudad de Alcorcón. Desde mi percepción hasta ahora el seguimiento de los alumnos se divide en dos puntos.

Herramientas:

Al tratarse de un tipo de proyecto con un volumen de construcción al que muchos no se han enfrentado nunca, me parece importante el aporte en cuanto a herramientas de trabajo que se propicia desde la unidad. Por un lado, se pretende que construyan un discurso teórico coherente que apoye sus estrategias de diseño. Para ello se les aporta una bibliografía relacionada el primer día de curso. En cuanto a herramientas gráficas se favorece el salto de escalas entre los diferentes niveles de proyecto para que el discurso tenga la misma fuerza en todos ellos.

Investigación de referencias y precedentes: Cada alumno presenta sus propios casos de estudio a varias escalas: En primer lugar deben estudiar referencias de intervenciones urbanas que les interesen, en segundo deben plantear casos de estudio de edificios de viviendas u otros usos que crean que puedan adaptarse al encargo de interés arquitectónico, la última escala a estudiar es la de la distribución de la propia vivienda que también debe contar con interés espacial.

Dinámica de la asignatura:

Se valora y se fomenta que los alumnos experimenten varias opciones de proyecto.

EIFD Jose Lee: 3 fases del proceso proyectual

Proyectos 2. Semestre otoño curso 2016 – 2017

Profesor: Gines Garrido

Jose Ignacio Lee. Mpaa-8

El proceso proyectual se presenta al estudiante como un problema poco definido sobre el que debe trabajar en compañía del profesor. El curso de proyectos 2 bajo la dirección de Gines Garrido permitió comprender tres momentos esenciales de aprendizaje durante el taller de otoño.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SIGNIFICATIVA

Consistió en la identificación, selección y recolección de datos, con la intensión de crear relaciones y comprender el problema de diseño.

La búsqueda no pretendía ser exhaustiva ni objetiva, sino alentar la personalidad del estudiante para que construyera su visión sobre el problema proyectual. Al buscar y seleccionar los datos, el alumno se percató que era capaz de relacionar algunos de ellos con mayor facilidad que otros. De esta manera estableció vínculos entre la información recopilada desde lo que él consideraba interesante y le sugería un posible planteamiento del proyecto.

Esta primera etapa enfatizó en cómo utilizar los datos que constituyen la “realidad” del proyecto. La clave para el desarrollo de la tarea fue entender el valor y la riqueza inmersa en los requerimientos y las limitaciones del proyecto. En grupos de cinco estudiantes se analizó las condiciones del sitio y el programa, para desenredar los aspectos esenciales de lo triviales. Luego cada estudiante empezó a definir el problema de diseño bajo ciertos propósitos individuales y con ello se logró transformar la información en intención del proyecto.

A pesar de que el tipo de información podría dividirse en datos de lugar, de función y tecnologías, el taller de Garrido enfatizó en el análisis de las condiciones contextuales del proyecto.

INTENCIONALIDAD

La segunda fase esencial del taller de Garrido consistió en la exposición clara y precisa de la intención o idea general de cada estudiante. Para el profesor era fundamental que esta intención estuviera definida, ya que así el estudiante tomaba conciencia del propósito del proyecto y podía desarrollar la etapa de formalización con mayor precisión y en menos tiempo.

Durante varias clases los estudiantes presentaron sus ideas mediante imágenes, croquis, textos, maquetas, collage, etc. La idea era comprender que los atributos que identifican la propuesta de diseño, se encuentran en la intencionalidad y no en la forma del proyecto. El alumno debía explicar su intención utilizando recursos que indicaran una posible formalización para visualizar la imagen germinal en lugar de la forma acabada y definitiva del edificio.

La fase de intencionalidad del taller la entendí como un proceso basado en establecer conexiones entre la información obtenida de las condiciones del proyecto. Fue un trabajo conceptual que buscaba desligar al estudiante de su obsesión por empezar a diseñar formas prestablecidas. Se pretendía con ello construir una intención de diseño que sirviera como dirección, propósito y dispositivo de control del proceso proyectual.  La intención se presentó como motor que impulsaría etapa de la formalización.

Durante varias revisiones de taller se insistió en que el edificio no es una traducción literal de la intención. Los estudiantes trabajaron sobre las ideas que conformaban su intención de diseño, para intentar concebir sus proyectos sin mostrar literalmente la imagen de sus ideas.

FORMALIZACIÓN

La etapa de formalización fue una revisión crítica de los resultados formales y de la materialización de las ideas planteada en la fase anterior. Cada estudiante debía encontrar la mejor solución formal posible para su proyecto, mediante el estudio de alternativas encontradas en obras de arquitectos reconocidos. Esto produjo una reflexión en el taller sobre la posibilidad que tiene una intención de diseño para ser materializada en diversos objetos, todos potencialmente válidos.

Durante las últimas semanas del curso el estudiante empezó a entender la forma de su proyecto como una incorporación progresiva de los rasgos formales que se originaron en la idea inicial. Comprendió que la formalización del edificio no era necesariamente la idea que había surgido de su compresión de los datos del proyecto, sino que las ideas son portadoras de un abanico más amplio de posibilidades de formalización. Creo que esta fue la intención pedagógica del profesor al utilizar los modelos de obras de otros arquitectos como base del proceso de formalización.

NOTA SOBRE LA DINÁMICA EN EL AULA

La tarea de enseñar proyectos implica estimular y conducir al estudiante para que sea consciente del desarrollo de su pensamiento proyectual.  Para conocer qué piensa y por qué piensa así el taller trabajó la expresión oral, visual y escrita.

La comunicación oral se realizó de manera informal entre todo el grupo durante la clase, pero de forma rigurosa en el momento de la crítica al proyecto individual. En cuanto a lo visual y gráfico se puntualizó que no se debía tratar de sustituir lo que no estaba claro en el dibujo mediante discursos justificativos.  El profesor Garrido dejó muy claro durante el curso la importancia del dibujo y la representación gráfica de la propuesta. No aceptaba fácilmente ningún “garabato” incomprensible ni trataba de interpretar las ideas que el estudiante no era capaz de dibujar.

Finalmente, mediante textos que acompañaban las propuestas se ayudó a formular las ideas. El diagrama y los esquemas conceptuales como herramientas que están entre el dibujo y el texto, se utilizaron para fomentar el hábito de pensar y escribir lo que se piensa.

Proyecto de Manuela Sancho

EIFD_Javier Mosquera González_Proyectos 2

EIFD_MPAA8

PROYECTOS 2_Semestre otoño_Curso 2016/17

Unidad docente: Jesús Ulargui

Profesores: Jesús Ulargui y Sergio de Miguel

Mentor: Javier Mosquera González

El curso de proyectos 2 está dirigido a alumnos cuya poca familiaridad con la asignatura de proyectos condiciona las estrategias y los temas a tratar en el aula. Así, la metodología utilizada merece una especial atención a fin de conseguir crear un ambiente en el aula que consiga resultar atractivo para alguien ajeno todavía a la disciplina. El horario en el que se imparten las clases, dividido en tres días consecutivos a la semana, durante dos horas cada día, limita y dificulta la continuidad del trabajo, tanto del alumno como de los profesores. El curso está divido en tres ejercicios, siendo el primero de ellos un objeto de pequeña escala, el segundo un conjunto de viviendas y el tercero un espacio intermedio de usos múltiples. El análisis realizado trata de describir la actividad de esta unidad docente estudiando el curso desde dos aspectos. El primero, la metodología planteada, y el segundo los conceptos manejados en el aula.

METODOLOGÍA

Grupo, trabajo, aula, abierta, taller, inicio, juego, experimentar, sorpresa, rigor, maqueta, planos.

Para ello, se trata de establecer unas condiciones en el aula de forma que todos los alumnos consigan entender que forman parte de un grupo de trabajo. Este trabajo ha de realizarse obligatoriamente dentro del aula en el horario lectivo, y la asistencia a clase es obligatoria. Al tratarse de un ambiente similar al de un estudio o taller de arquitectura, está abierta para que cualquier otro alumno de la escuela pueda entrar en ella en horario lectivo y ver qué ocurre dentro. Se organizan mesas de seis o cuatro alumnos, de forma que los profesores corrigen en cada una de ellas a su lado, con lápiz y papel, dibujando sobre lo dibujado por ellos, o modificando maquetas por ellos realizadas.

Los primeros cursos de arquitectura suponen un inicio en una disciplina desconocida para los alumnos. El planteamiento escogido para introducir a los alumnos en cada uno de los ejercicios es realizar un juego, entendido éste como actividad reglada que sienta las bases del comienzo del proyecto, en el que los alumnos todavía no conocen el objetivo final de éste. Ante el posible bloqueo frente a una hoja en blanco, esta actividad permite comenzar un proyecto desde la experimentación, aceptando la sorpresa como detonador de un futuro proyecto de arquitectura y por tanto, sin referencias ni contaminaciones previas a éste.

Tras paso inicial, que se realiza en los tres ejercicios del curso, el objetivo es establecer el rigor como requisito fundamental para que sus ideas iniciales se conviertan en un proyecto de arquitectura. En este momento se les facilita otro enunciado en el que ya sí aparecen requisitos propios del enunciado del curso. Siempre con pasos y entregas intermedias que dividen el proceso total en etapas cortas que marcan los pasos a seguir para desarrollar la totalidad. Del fragmento se pasa a la totalidad.

Para ello se plantea un ritmo de trabajo constante en el aula mediante maquetas y planos delineados a mano. Merece especial atención este último aspecto, ya que supone un ejercicio fundamental del alumno. Entrenar su capacidad gráfica con la mano le permite plasmar con mayor inmediatez sus pensamientos en el papel, al tiempo que facilita la corrección de los profesores en el aula. La maqueta se convierte en una herramienta fundamental para un alumno de primeros cursos, en los que la capacidad de expresar gráficamente sus ideas es más limitada, permitiendo así la aparición de modelos más complejos e inesperados.

CONCEPTOS

Escala, medida, proporción, estructura, construcción, equilibrio, planta, sección, repetición, núcleos, agrupación, tiempo.

El extrañamiento que en muchos de los alumnos de primeros cursos supone el uso de términos propios de la disciplina, supone un reto adicional al hecho de tener que realizar tres proyectos distintos en un curso que apenas dura cuatro meses. Por este motivo, la lectura del curso desde estos términos sirve para entender la necesidad de emplearlos con exactitud y siempre acompañados de ejemplos que ilustren el significado de manera adecuada.

Los términos antes enumerados, aparecen de forma constante en cada uno de los ejercicios propuestos en el curso, así como en cada actividad de inicio de ejercicio. El trabajo en maqueta y el diseño de planos a mano, permiten comprender de manera directa muchos de ellos. La construcción de modelos físicos permite al alumno entrar en contacto con problemas derivados de un mal entendimiento de la escala del objeto que están realizando, así como errores que devienen de una equivocación el planteamiento estructural y constructivo de sus maquetas.

La noción de la medida y la proporción es fundamental en estos primeros cursos, ya que es frecuente la dificultad encontrada en descubrir qué significa la presencia del ser humano en un objeto creado por los alumnos. Así, la relación entre la persona y el objeto, encuentra un lugar de control y precisión en el plano. En la planta y en la sección, y en las estrategias que el arquitecto utiliza para trabajar en los proyectos. La repetición y agrupación de elementos, la distinción de espacios servidos y servidores y por tanto la aparición de núcleos de usos diferenciados, entre otros, son algunos de los conceptos que se manejan de manera constante durante el curso. Se pretende la familiarización del alumno con estos términos y su aplicación en futuros ejercicios.

Como variable adicional, pero sin embargo indispensable en la labor del arquitecto, se establece un ritmo de actividades que invita al alumno a valorar el tiempo como herramienta fundamental en el desarrollo del curso. Mi actividad como mentor incidía en esta cuestión como clave para lograr superar los objetivos del curso. Tan sólo mediante una organización eficaz del mismo es capaz un alumno que cursa esta asignatura en esta unidad docente superar el semestre sin resultar perjudicial para el resto de asignaturas.

CONCLUSIONES

El modelo planteado por esta unidad docente resulta muy atractivo teniendo en cuenta los niveles iniciales en los que se imparte. Es fundamental el ímpetu y la alegría con la que se desarrolla el curso, ya que el trabajo a realizar por los alumnos requiere de un compromiso que tan sólo se alcanza si éste es aceptado por ambas partes. Quiero esto decir, que tanto alumnos como profesores, forman parte de un mismo grupo cuyo objetivo final es conseguir desarrollar proyectos rigurosos al tiempo que inesperados. Para ello, la relación de trabajo establecida en el aula es indispensable ya que de otra forma no existiría un seguimiento y corrección continuo durante el semestre.

Quizás sea éste el punto débil del planteamiento de la unidad docente, ya que en función del alumno, unos acaban generando una dependencia del propio sistema con formato taller que impide una autonomía total a la hora de desarrollar un proyecto partiendo desde el inicio. Bien es cierto que se trata de los primeros cursos, y que en ese caso se valora más mostrar al alumno y abrir sus ojos ante las infinitas posibilidades que el trabajo como arquitecto permite al que comienza un proyecto.

De nuevo, el problema de la escasez de tiempo se convierte en algo cuya influencia se refleja en el desarrollo del curso. El gran número de actividades y conceptos que deben producir y asimilar en tan sólo cuatro meses, durante apenas dos horas diarias en tres días a la semana, resulta excesivo si se enfoca desde el planteamiento propuesto por esta unidad docente. Tal vez dos ejercicios, con sus respectivas actividades de inicio rápido, y un desarrollo de cada uno de ellos con el mismo grado de definición que se le requiere al alumno, resultarían en un curso más equilibrado. Otra opción sería la contraria, cinco o seis ejercicios rápidos en los que en cada uno de ellos se trabajase una idea, reflejada en un principio en maqueta y un plano significativo del mismo. Quizás este enfoque pertenezca más a un curso de Proyectos 1 y deba continuarse con el formato planteado anteriormente como propio de Proyectos 2.

Creo que las actividades desarrolladas en el aula deberían tener una difusión más allá de la universidad, tratando de acercar la arquitectura a otros colectivos, de forma que lo que en ellas ocurra muestre las posibilidades de la disciplina como herramienta para el ciudadano. Entrar en contacto con otros grupos interesados podría servir como punto de inicio para plantear ejercicios rápidos en estos primeros cursos, al tiempo que los alumnos sentirían su utilidad más allá del marco académico. Una de las referencias que se podrían tomar al respecto, es la planteada por la Universidad de Uruguay y su Taller Danza. Cierto es que la capacidad de producción y aprendizaje individual planteada por la unidad docente analizada sería muy difícil de conseguir según el modelo uruguayo, pero esto no significa que algunos de sus planteamientos, en concreto en de la interacción de los alumnos con la sociedad más allá de los límites de la escuela, pueda ser estudiado e implementado de algún modo en cursos posteriores de Proyectos 1 y 2.

En cualquier caso, resulta estimulante comprobar que un alumno de primeros cursos es capaz de sorprenderse ante lo que la arquitectura puede ofrecer. El avance que experimentan en tan sólo unos meses, demuestra que el trabajo realizado con rigor y exigencia termina por definir su carácter como arquitectos. La frescura con la que se aproximan a la práctica proyectual es un valor que no debería perderse en cursos posteriores y que en gran medida aparece reflejado en la forma en la que se comienzan los ejercicios. Para estos cursos iniciáticos, la sorpresa de descubrirse capaces de todo, unido a un seguimiento personalizado de cada alumno, han de entenderse como fundamentales para obtener unos buenos resultados. Prueba de ello es el conjunto de proyectos realizados por los alumnos durante este semestre.

Imagen final del curso. Proyectos 2. Unidad docente: Jesús Ulargui

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VIDEO DEL CURSO

ADENDUM _ CURSO DE PROYECTOS 1. Estrategias y herramientas

 Tras la experiencia de ejercer como mentor en los cursos de proyectos 1 y 2, y reflexionando sobre la metodología propuesta, se pretende en este anexo esbozar un modelo alternativo basado en los principios sobre los que se fundamenta la unidad docente en la que he participado. En concreto para el curso inicial de proyectos 1, donde los alumnos necesitan reconocer y apropiarse de herramientas y estrategias que para ellos son extrañas, pero que, de la misma manera que un ebanista o un albañil necesita de ellas para realizar su oficio, el futuro arquitecto las utilizará de forma automática.

La arquitectura ha de entenderse como un proceso en el que reflexión y acción van de la mano, frecuentemente con un tiempo limitado para la primera que se ve asfixiada por las exigencias de la segunda. Partiendo de estas condiciones, se plantea una estructura de curso en el que se realizarán ejercicios, entendidos como píldoras, que demandarán a los alumnos una respuesta inmediata a problemas acotados, en los que se introducirán conceptos, herramientas, que posteriormente podrán ser utilizadas por los alumnos en cursos superiores.

Además de presentar herramientas y estrategias para la producción de objetos y proyectos arquitectónicos, se plantea un curso en el que se prestará especial atención, en la parte final del mismo, a la manera en la que se presentarán y estos se explicarán ante los demás. El arquitecto no sólo ha de saber hacer arquitectura sino también exponerla para que sea comprensible para otros.

El curso se estructurará en 12 semanas de forma que cada una de estas semanas se reconozca como una herramienta o estrategia de utilidad para el alumno. El aula se considerará un taller en el que éstos han de trabajar durante las dos horas que dura cada clase. Lápiz, papel de croquis, escalímetro, pegamento, cutter y celo serán los utensilios básicos que los alumnos deberán tener disponibles permanentemente en clase.

Así, cada ejercicio tendrá una semana de duración. Estos se recogerán el primer día de la semana siguiente a la realización del mismo en clase, permitiendo al alumno su perfeccionamiento durante el fin de semana.

Las dos horas de clase se estructurarán de la siguiente manera:

10 min Montaje del aula y repaso.

1h 40 min Desarrollo de la actividad

10 min Desmontaje aula y presentación de nuevos enunciados

ADENDUM

Modelos de estudio:

Taller Danza. Universidad de Uruguay

EIFD Adrià Gorgues. Aida Navarro. Marcos Pantaleón 06/02

Por conexiones con la TU Delft, donde conocemos compañeros, incluidos integrantes (staff)  de la Why Factory, hemos escogido esta escuela y este programa y nos encontramos en vías de recopilar información.

Os dejamos el link de su web:

http://thewhyfactory.com/

un saludo mentores 🙂

EIFD Borja Sallago y Paula López 06/02

reunión EIFD 12 Dic

Cómo programar un índice

Gestión ambiental del Aula vs. Programa docente

¿Qué acontecimientos son determinantes para el aprendizaje en el taller de proyectos?

Este ejercicio es una aproximación al taller de proyectos y a los acontecimientos pedagógicos que suceden en el aula. Es el resultado de un registro de desencadenantes del aprendizaje observados a lo largo de un curso académico en el “Aula PFC-Unidad Herreros” de la ETSAM. El foco de esta observación se centra sobre los hechos pedagógicos derivados de la gestión espacial, estableciendo cuales son los mecanismos de aprendizaje que desencadenan determinados procesos de diseño. Es un estudio inacabado que trata de encontrar nichos de interés dentro del “Aula”, capaces de establecer unas bases metodológicas para el estudio de  prácticas pedagógicas y redacción de fichas docentes. El término “Aula” se utilizará de forma genérica para referirse a todos los acontecimientos que tienen lugar en un espacio físico destinado a la enseñanza.

El Aula PFC es una propuesta “espacial-docente” concebida para la redacción del Proyecto Fin de Carrera en la modalidad presencial que ofrece a los alumnos la posibilidad de permanecer a tiempo completo en la misma. Para ello se dispone de un espacio en la tercera planta del Pabellón Antiguo con 50 puestos de trabajo individual y equipamiento necesario para desarrollar el proyecto. La Unidad docente de Nivel 8-9 comparte este espacio y programa con los alumnos de PFC.

El espacio tiene dos zonas de uso. En la primera zona, que ocupa la mayor parte de la sala, los participantes cuentan con un espacio de trabajo individual, agrupados en un gran mesa central. En la segunda zona se producen apropiaciones de un carácter más colectivo, es donde tienen lugar las correcciones en grupo, aportaciones teóricas, seminarios… El aula funciona como un posibilitador, como un receptor de apropiaciones a través de las cuales se produce un discurso pedagógico.

A continuación se tratará de analizar algunas reflexiones en torno a los procesos de aprendizaje observados durante el curso en el Aula. Una observación realizada desde la perspectiva del aprendizaje y no tanto de la enseñanza, es decir desde los mecanismos de asimilación de conceptos y realidades y el desarrollo de un proceso práctico que han tenido lugar entre los alumnos. En ese sentido no es un análisis explícito de una práctica docente concreta, sino la reconstrucción de acontecimientos que han tenido lugar en el aula a partir de anotaciones descriptivas realizadas durante el curso, “observación participante” y que han tenido una trascendencia específica para los participantes. No es un estudio estricto del modelo docente del Aula PFC_Unidad Herreros, pero parte de esa realidad para extraer algunas ideas sobre el proceso pedagógico en un marco académico reglado.

DESENCADENANTES

Las partes que conforman el proceso de diseño determinan el proceso de aprendizaje. El curso de proyectos se articula en lo general sobre un ejercicio práctico vinculado a una metodología que produce un simulacro arquitectónico. Esa serie de prácticas y representaciones se convierten en desencadenantes de aprendizajes diversos. Cada una de estas prácticas y fases del desarrollo de un proyecto producirán en los participantes determinadas respuestas y procesos de comprensión con orientaciones distintas, produciendo un panorama heterogéneo dentro del aula.

Es posible estructurar este proceso en tres fases: reconocimiento/exploración, práctica/desarrollo y representación. Estas 3 fases pueden producirse de forma desordenada y reiterativa. El hecho pedagógico se traduce a partir de ellas de forma muy diversa dentro del aula, y con intensidades muy diferentes entre los participantes. Mientras que para algunos será determinante la fase de exploración y las dinámicas grupales en el aula para la elaboración de un discurso, otros encontrarán ese desencadenante pedagógico en el desarrollo de ideas muy primarias a través del dibujo.

El Aula se desarrolla a partir de distintos modelos de apropiación, en general los modelos individuales, aquellos que permitirán a los participantes hacerse visibles, y los modelos de apropiación colectivos que permitirán desarrollar un discurso compartido y la construcción del aula como una representación concreta de la realidad. Esta representación tiene como resultado la definición de un escenario e imaginarios comunes sobre el cual desarrollar una práctica individual.

Este conjunto de apropiaciones estarán formadas tanto por acontecimientos evidentes, como correcciones públicas e individuales, desarrollo de seminarios, presencia de  actores externos al Aula, clases teóricas, sesiones de trabajo, producción de maquetas, impresión de documentos, exposición de trabajos… como también por otros sucesos más sutiles, como los cambios de clima o la incidencia del sol en el aula, la incorporación de objetos personales, la intrusión de procesos cotidianos (como beber un té o comer un bocadillo), comentarios informales… Finalmente todos ellos formarán parte de una gestión ambiental del Aula que provocará situaciones espaciales concretas que pueden ser representadas para su estudio. ***

El estudio de todos estos estímulos y su réplica en el proceso de diseño muestra patrones de aprendizaje desiguales que probablemente estén relacionados con el carácter individual de los participantes, pero que tienen puntos de confluencia y definen la labor docente como un discurso híbrido que calará de forma heterogénea en el aula y que provocará diferentes líneas de intensidad en el proceso de aprendizaje. El aula es para el proceso pedagógico un acompañante con un aprovechamiento variable a lo largo del curso, que provocará dinámicas de grupo y permitirá mantener la intensidad del discurso docente a través de la participación heterogénea de los actores del aula.

Es un proceso multidireccional en el que todos los estímulos y procesos interaccionan y producen experiencias pedagógicas a distintos niveles. Esa diversidad responde a la realidad del aula y ofrece la posibilidad de inducción a las diferentes sensibilidades y estructuras del pensamiento de los participantes del aula. La gestión ambiental del aula puede resultar menos excluyente que algunos discursos pedagógicos directos con un carácter mucho más específico y en ocasiones una perspectiva homogeneizadora del Aula.

El Aula se transforma en el almacén del “bricoleur” que pone a disposición herramientas y permite procesos inesperados. El éxito del aula como desencadenante dependerá de su disponibilidad y de la capacidad de apropiación de los actores de sus facilidades. Es un espacio de posibilidades que han sido delimitadas de forma precisa para generar una representación concreta de la realidad, sin condicionar el descubrimiento a una metodología excluyente.

En el caso específico del taller de proyectos, la cuestión “práctica” es el desencadenante principal y está presente en todas las fases como una construcción acumulativa que permitirá una comprensión más profunda. En este proceso práctico de plasmación y perfeccionamiento a través del redibujo y la representación repetitiva, los actores se implican profundamente en el ejercicio y maduran el pensamiento acerca del mismo. El aprendizaje se dará en muchos casos en un territorio en tensión entre teoría y práctica. La utilización del aula como taller y como lugar de trabajo individual es fundamental como un proceso material que induce el aprendizaje y la formulación de un discurso propio.

*** Esta parte del trabajo no está desarrollada todavía.

EL AULA

El “Aula” es un espacio pedagógico que forma parte de un discurso y que engloba tanto acontecimientos físicos o espaciales, planteamientos docentes, procesos de trabajo o cualquier otro suceso que pueda tener relevancia sobre el proceso de diseño objeto del curso. Es por lo tanto un objeto acotado espacial y temporalmente dentro de una institución educativa pero que puede tener prolongaciones ocasionales. Se trata de un espacio-mensaje desencadenante de un simulacro controlado de la práctica de la arquitectura.

El Aula es por lo tanto el medio y el motivo por el cual se produce el aprendizaje y funciona como una herramienta de representación, con una perspectiva concreta sobre la realidad que desencadena un discurso. Este discurso se construye a partir de referencias explícitas a partir de las aportaciones compartidas por todos los participantes, pero también por otras referencias indirectas que construyen aprendizajes implícitos. Estas aportaciones se incorporan al aula en forma de rutinas o elementos simbólicos, como la disposición del mobiliario, las rutinas de trabajo individual, las diferentes apropiaciones del espacio…

Se hace imposible determinar la incidencia concreta de todos estos sucesos sobre el aprendizaje, dada la heterogeneidad de los participantes y la diversidad de procesos que se dan en el aula. Sin embargo estos “discursos implícitos” son determinantes en la construcción del aula como espacio pedagógico y en algunos casos resultan imprescindibles. Su convivencia con el discurso docente directo es inevitable y de su capacidad de ajuste dependerá en muchos casos el aprendizaje.

La gestión ambiental resulta determinante para la construcción de discursos implícitos que impulsan el aprendizaje de forma indirecta. Se trata de un acercamiento a una metodología incluyente en la que el docente es un gestor espacial más que provoca un cierto discurso docente a través de la interacción con el resto de actores y en especial con el espacio, transformando el hecho pedagógico en un proceso que desdibuja los roles tradicionales de la educación. En este contexto el papel del docente se diluye junto con los acontecimientos del Aula mencionados anteriormente, generando el ambiente propicio para el desarrollo de un aprendizaje inclusivo, que contempla la heterogeneidad de los participantes del Aula, dentro de un marco de referencia concreto y unos escenarios surgidos de un planteamiento docente concreto.

Esta propuesta de una pedagogía basada en la gestión ambiental del Aula no es una renuncia al discurso docente, sino un marco de referencia para la incorporación de otros discursos implícitos. Un marco mucho más abierto y comprometido capaz de impulsar un espacio de aprendizaje donde haya lugar para posibles y necesarias figuras para la renovación de la disciplina arquitectónica. Un Aula capaz de lidiar con los límites difusos de nuestra disciplina y dar cabida a situaciones e inquietudes inesperadas a través de una apuesta docente comprometida.

Xavier Robledo Gutiérrez

Referencias:           “Posiciones en la enseñanza”, Elizabeth Ellsworth

                                    “El Artesano”, Richard Senett

                                    “La ciencia de lo Concreto”, Leví-Strauss

                                    “Education of An Architect”, John Hejduk

                                    “La vida en las Aulas”, Philip Jackson

                                    “El currículum oculto”, Jurjo Torres

                                    “Deutscher Werkbund”

“Posiciones en la Enseñanza” se centra en la política de la representación y la construcción social del conocimiento, teorías y prácticas de la pedagogía. Elisabeth Ellsworth es la “desarrolladora” del concepto de direccionalidad pedagogica. El concepto direccionalidad tiene que ver con como los emisores crean sus mensajes sobre ideas preconcebidas acerca de quien es su receptor.

Richard Senett es un referente en su forma de incorporar la “experiencia concreta”  al análisis de una realidad, en concreto en lo que se refiere a los procesos materiales y su relevancia en la formación de nuestro carácter y nuestra representación del mundo. En “El Artesano” Senett comprende “la «cultura material» y el «conocimiento tácito» como bienes de «capital social»: conocimiento y habilidades que se acumulan y se transmiten a través de la interacción social, auténtico saber corporal del que no se tiene realmente conciencia.”

Philip Jackson es el “desarrollador” del concepto de currículum oculto, término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e interacciones en el contexto educativo. “La vida en las aulas” propone un modo de ver y considerar los sucesos del aula que posibilite poner de relieve su significación moral y expresiva.

En “Education of An Architect” se pone de manifiesto como la práctica arquitectónica es capaz de conducir a la teoría y como los procesos académicos pueden encontrar conexiones con prácticas artísticas o de otra índole para generar nuevas vías de exploración docente.

En “La ciencia de lo concreto”, Lévi-Strauss recurre a la figura del bricoleur o a La ciencia del bricolaje como aquella que nos remite a acciones orgánicas para dar respuesta a situaciones concretas. La ciencia no tiene que ver con la búsqueda de la verdad, con la independencia del pensamiento humano o con la especialización profesional, sino que hace referencia a operaciones estructurales (mentales e inconscientes), con las cuales el hombre se aproxima y recibe a la naturaleza. El bricoleur usa materiales o ideas heterogéneas. Son materiales que han sido utilizados antes por otros y que el bricoleur adapta a sus necesidades. Construye con operaciones heredadas algo nuevo a lo que añade su propia impronta y les da un uso diferente del que antes tuvieron sus partes componentes.

En las etapas del conocimiento de Kant se enuncian algunas cuestiones acerca de los desencadenantes del proceso intelectual que conducen a la comprensión a partir de 3 escenarios: razón, entendimiento y sensibilidad, que son esenciales en los procesos de diseño y que están presentes en el aula. Se utilizarán estas categorías (aunque se intentarán encontrar otras referencias) como puntos de partida para analizar los desencadenantes y su respuesta pedagógica en el aula.

El modelo pedagógico basado en el taller artesanal fue el elemento central de Deutscher Werkbund fundada en 1907 por Tessenow, que evolucionará más tarde en la Bauhaus. El taller se sitúa en el centro del aprendizaje a través del acercamiento y alejamiento progresivos de la teoría y la práctica. Es un modelo pedagógico que trata de aproximarse al taller del artesano, a las condiciones y procesos del trabajo artesanal.

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UD Tuñon+Espegel+Isasi

Mentores:
Lucía Bentué
Sálvora Feliz
Borja Iglesias

ANÁLISIS CRÍTICO

PROGRAMAS DOCENTES SELECCIONADOS