Unidad Herreros

Cómo aprende el que enseña, cómo aprende el que aprende

Andrés Carretero y Xavier Robledo

Este breve texto son las anotaciones al margen de una conversación inacabada en torno al aprendizaje y la enseñanza que esperamos poder plantear y hacer extensiva al resto de participantes en las estrategias de formación e innovación en la docencia. Surgen de esas sobremesas en las que uno se pregunta por qué hace lo que hace y cómo lo hace. Estas notas son, en sí mismas, el germen para reivindicar con energía e inocencia la oralidad, ya perdida, en la transmisión de conocimiento, en la enseñanza misma, de manera que el intento por etiquetarlas está destinado al fracaso de antemano.

sólo aprendemos aquello que no puede ser enseñado. El aprendizaje como una mirada distraída.

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enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano.

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la antienseñanza, estadísticamente, está cerca de ser la norma.

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¿Cómo se puede poner en nómina la vocación? ¿cómo se puede poner precio a la revelación?

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La auténtica enseñanza es consecuencia de una citación.

George Steiner, Lecciones de los maestros

en torno a la lentitud y al otium

una duda sobre la educación institucionalizada como sistema y el núcleo esencial de todo aprendizaje, o cómo generar una verdadera desconexión en la inercia del sistema que no sea una mera anécdota para ser rápidamente digerida por el mismo: la autoconsciencia.

una duda sobre la educación institucionalizada como sistema productivo.

El pensamiento, al haber perdido autonomía, no se atreve ya a concebir lo real por lo real mismo en libertad. Esto lo deja con respetuosa ilusión en manos de los mejor pagados, y a consecuencia de ello se hace a sí mismo medible. Por iniciativa propia se conduce ya tendencialmente como si incesantemente tuviese que dar pruebas de su aptitud. Y donde no hay nada que resolver, el pensamiento se convierte en entrenamiento cara a algún ejercicio que haya que realizar. Con sus objetos se comporta como si fuesen vallas, como si constituyeran un test permanente que determinase si se halla en forma […] Pensar ya no es otra cosa que estar a cada instante pendiente de si se puede pensar.

Theodor W. Adorno

¿Sólo es inteligencia como tal aquella que puede ser comunicada?

la construcción del sistema para producir y juzgar alumnos bajo patrones de valoración asociados a (1) productividad, acción, facilidad retórica y expresiva, extroversión, comunicación, híper-acción, rapidez (que aprenden mediante la comunicación y apropiación del otro) frente a perfiles que, pudiendo ser tanto o más talentosos, son mucho más difíciles de valorar y quedan, así, fuera de la estructura del sistema: (2) los introvertidos, los tímidos, los lentos (que aprenden mediante la experiencia íntima).

la necesidad de ser consciente de la presencia del yo como elemento autónomo e irrepetible (no-conductismo / no-directivismo) o la imposibilidad real de establecer un mismo sistema para juzgar a personas diferentes.

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La actividad claudicante se concentra en el corazón del viejo; en el niño es superabundante y se extienda afuera; siente en sí, por así decir, vida suficiente para animar todo cuanto le rodea.

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Corresponde a cualquier edad, sobre todo a la suya, querer crear, imitar, producir, dar señales de poder y de actividad.

Rosseau, Emilio.

herramientas / técnicas

para desarrollar y valorar a esa persona al margen?

no hacer – Para formar ese hombre raro, ¿qué hemos de hacer? Mucho, sin duda: impedir que se haga algo.

Rosseau, Emilio.

reivindicación del otium, del ocio en su sentido primigenio: reposo, inactividad, condición indispensable para toda ocupación intelectual y creativa.

del lapso. Del tiempo de pausa. El tiempo muerto es un buen lugar, un laboratorio en ebullición (V-M).

libertad.

percepción distraída.

un medio más seguro que todos esos, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dad al niño ese deseo, luego olvidaos de vuestros escritorios y vuestros dados: cualquier método será bueno para él.

Rosseau, Emilio.

La enseñanza del proyecto de arquitectura en nuestro contexto se basa en el aprendizaje a través de ejemplos particulares y arquitecturas concretas vinculadas a una autoría más que a una actitud profesional. En las escuelas politécnicas el contexto y los condicionantes que se traducen desde una perspectiva científica en tareas que la técnica debe resolver a través de los instrumentos que aporta la economía (la industria). Este panorama simplificado, se ha traducido, en lo general, en una producción extremadamente dualizada entre una arquitectura “singular” con una fuerte carga de autoría y particularidades, y una arquitectura sumisa a la industria que produce edificios de manera sistemática en pro de la economía.

El arquitecto es conocedor de los oficios de la construcción. No es por lo tanto un artesano que desarrolla una técnica específica sino que es capaz de aglutinar las que le son de un valor específico y cultural. Se trata de un conocimiento estructural del oficio, de los procesos y de las implicaciones culturales que suponen, poniéndolo al servicio del habitante para construir ese “marco sobreentendido (obvio) para la vida”.

En “La ciencia de lo concreto”, Lévi-Strauss recurre a la figura del bricoleur o a La ciencia del bricolaje como aquella que nos remite a acciones conocidas o observadas para dar respuesta a situaciones actuales, pero se trata de acciones que no tienen que estar necesariamente relacionadas entre ellas. La ciencia no tiene que ver con la búsqueda de la verdad, con la independencia del pensamiento humano o con la especialización profesional, sino que hace referencia a operaciones estructurales (mentales e inconscientes), con las cuales el hombre se aproxima y recibe a la naturaleza. Se trata de una actividad universal que se encuentra en la base de las acciones y pensamientos humanos.

El bricoleur no es un artesano, ni un artista, ni un científico. No es un artesano en el sentido de tener una técnica determinada y unos instrumentos concretos para ponerla en práctica; tampoco es un hombre o una mujer de ciencia que tiene una teoría y a la luz de esa teoría interpreta, establece un diálogo a través del oficio tratando de abrirse un pasaje y situarse más allá. A diferencia de ambos, el bricoleur usa materiales o ideas heterogéneas. Son materiales que han sido utilizados antes por otros y que el bricoleur adapta a sus necesidades. Construye con operaciones heredadas algo nuevo a lo que añade su propia impronta y les da un uso diferente del que antes tuvieron sus partes componentes.

Su trabajo está basado en un conocimiento profundo de los procesos y técnicas. Es un ejecutor preciso desde su apego al oficio. Su forma de trabajar supone la capacidad de crear, de instrumentar su conocimiento y el material de que dispone para conseguir sus fines.

El taller se sitúa en el centro del aprendizaje a través del acercamiento y alejamiento progresivos de la teoría y la práctica. Es un modelo pedagógico que trata de aproximarse al taller del artesano, a las condiciones y procesos del trabajo artesanal. “Proyectar es una búsqueda paciente” a través de la cual el trabajo preciso conduce a un resultado sencillo y de fácil solución, pero que esconde un proceso particular. Supone un desplazamiento el interés por el modelado del espacio y de la forma en la formación del arquitecto hacía un posicionamiento mucho más abierto basado en la experimentación y la implicación comunitaria del arquitecto, la experiencia docente supone el descubrimiento del aprendizaje como un cuestionamiento.

Andrés Carretero y Xavier Robledo

index: 2012-2013 | palabras: Herreros | permalink 02/25 | escrito por andrescarretero | Comentarios [0]

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