Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares

Memoria de mentorías. Sara Rebollo Linares.

Unidad Docente Tuñón

Profesores:
Emilio Tuñón Álvarez
Luis Rojo de Castro
Ángela García de Paredes
Ignacio García Pedrosa

Proyectos 5/6. Curso 2016-2017

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia. Sandra Borge Santiago

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.” CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA_Sandra Borge Santiago3

El tamaño importa

La docencia respalda la vida intelectual de la persona, y de su recorrido, como un camino, se forja el carácter de la misma. Las personas que reciben una formación universitaria pasan alrededor de un tercio de su vida en las aulas. El profesorado, por tanto, adquiere una relevancia fundamental no sólo en su formación, sino en su vida. Existirán momentos puntuales que marcarán una inflexión en la educación del alumno. Otros necesitarán un tiempo más dilatado para generar un proceso de cambio del pensamiento. Es imposible conocer cómo afectará cada decisión del profesor a cada alumno: una clase, una cita, un libro, una película, una visita, una acción o incluso una palabra pueden ser metodologías de éxito…y de fracaso. Es por tanto la labor del docente la de ser una especie de arquitecto inconsciente de personalidades, y en nuestro caso, en nuestra Escuela, la de ser un arquitecto de arquitectos.

La asignatura de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (EIFD) supone una regresión a las aulas aderezada con un pequeño gesto, un ligero cambio, a veces simplemente conceptual, donde el alumno de Máster, para los titulares y para sí mismo, se convierte en profesor mentor, para los alumnos y para sí mismo también. Se nos asigna, por tanto, una doble tarea simultánea, docente y formativa, una suerte de salto de universos que tocamos al mismo tiempo.

El aprendizaje en las aulas de proyectos se asocia indiscutiblemente al método del ensayo y error: dibujos, maquetas, modelos, imágenes, textos… pueblan las aulas de la Escuela como traslaciones directas del pensamiento arquitectónico. Son incesantes versiones de infinitas ideas deseosas de llegar a convertirse en un proyecto a final de curso. Nuestra labor, y digo nuestra por sentirme partícipe de este sistema, se encarga no sólo de explotar las ideas producidas por los alumnos, sino de hacer conocer a los alumnos a su máxima versión intelectual, en un entorno elegido por ellos, que implementa y sofistica una formación general y humana.

Entrado en términos más propios del organismo en el que nos encontramos, la Escuela, cuya diversidad la hace significativamente singular, ofrece una inmensa variedad de metodologías docentes debido al número de personas que en ella intervienen. El tamaño, o mejor dicho la escala, aunque queramos auto-engañarnos, importa, y por ello la Escuela es un lugar diferenciado al resto. Desde un amplísimo plan docente hasta una sana competencia entre los miles de alumnos que habitan las aulas, la Escuela es un lugar increíblemente retroactivo, no sólo para los alumnos. Las unidades docentes amplían sus metodologías luego de la convivencia y puesta en común de sus planes, reflejados en los proyectos, acciones y personalidades de sus alumnos. Es así la Escuela un laboratorio que trabaja con varios experimentos simultáneos, todos ellos unidos bajo un mismo nombre. Nosotros, los docentes, contribuimos al éxito de las experimentaciones cuidando de nuestras muestras parciales.

Dentro de la formación exponencial que supone la carrera de un arquitecto, mi cometido en esta etapa ha sido en el punto de máxima aceleración. El quinto curso de proyectos supone el último escollo antes de que el alumno se convierta en arquitecto. No obstante, llegados a este punto, todos ellos ya saben (o deberían saber) qué arquitecto quieren ser. En clase tratamos con versiones beta de Cedric Price, Zaha Hadid, Alberto Campo Baeza, Buckminster Fuller, Valerio Olgiati o Rem Koolhaas, entre otros. Es ahora el momento de trasgredir esa comodidad que les tranquiliza en último curso el tener una especie de receta para producir sus proyectos. Para aprender, el alumno debe sentirse siempre incómodo, y si ello no sucede, deberá desear la incomodidad, que puede ser, y será, una realidad extremadamente certera.

¿Cómo aprende el alumno?

El objetivo prioritario del curso de proyectos en la unidad docente de Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es conseguir que los alumnos aprendan a utilizar herramientas proyectuales que no han utilizado a lo largo de la carrera. ¿Cómo generar un objeto desde un texto? ¿Cómo traducir una realidad material en un conjunto de datos? ¿Cómo transformar un contexto en otro? ¿O cómo contar un proyecto sin plantas ni secciones? Estas preguntas son realidades, al igual que sus respuestas. Son realidades del tiempo en que nos encontramos. La docencia en la arquitectura necesita de una constante revitalización, al igual que la propia arquitectura, ya que de ella dependerá el devenir de ésta. De nada sirve recrearse en la nostalgia.

En esta unidad docente los alumnos se someten a procedimientos proyectuales que van variando curso por curso, siempre con la intención de producir resultados extremadamente arquitectónicos. Este último, sin embargo, ha sido un curso de revitalización, donde se han empleado maneras de enseñar, trabajar y corregir distintas respecto a cursos pasados. Distinguiendo entre metodologías y herramientas proyectuales es posible realizar el siguiente desglose:

• Herramientas y procedimientos:

• Trabajo grupal. Atendiendo a una concepción realista de la arquitectura contemporánea, los alumnos trabajan en grupos de tres personas, desarrollando un proyecto que en todo momento tiene como principal valedor la comunicación de ideas. Los alumnos se ven forzados a negociar sus intereses ante sus compañeros de grupo, llevando a tomar decisiones constantes y rápidas tanto como a argumentar un discurso para el convencimiento del resto. En materia colaborativa, el resultado y todas sus posibilidades responde a un esfuerzo grupal, lo cual convierte la entrega final en una situación mucho más rica, interesante y voluminosa que una entrega individual.

• Documentos. Al final del curso los alumnos entregan un modelo virtual, una planta y sección a escala 1.50, detalles constructivos y los prototipos que hayan realizado del modelo. Unas exigencias no repetitivas hacen que cada documento sea único y también que la información que este contiene lo sea. Se les insta a que piensen bien qué es cada manera de represntar y cómo sacarle el máximo partido. Esta “economía” de material facilita que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos hasta casi el final de curso, no necesitando varias semanas de post-producción de sus modelos.

• El cliente (Factum Arte). Desde el inicio de curso el enunciado lo redacta un cliente real con necesidades reales, ajeno a la Escuela y encargado de supervisar y comentar las mismas en los tres jurys realizados durante el curso (segundo mes, tercer mes y entrega final). Ubicados en tres sitios distintos (donde Factum está en miras de realizar proyectos) esta empresa nos propone realizar tres sedes, cada una con unos objetivos distintos y unas necesidades comunes a las cuales los alumnos han de saber dar respuesta.

• Metodologías:

• El modelo. El trabajo virtual ha sido la experiencia del curso. De la entrega final no resultaba un objeto acabado, sino un modelo arquitectónico resultado del cruce de informaciones y datos resueltos interesadamente. El trabajo virtual facilita otros procedimientos vistos anteriormente en la unidad, como es el de desarrollar un proyecto con un alumno extranjero que vive en otro país, en otro horario y con otros conceptos totalmente distintos. El modelo es una arquitectura en constante estado de post-producción, cuya razón de ser se implementa constantemente con decisiones y outputs externos.

• Información post. El primer mes de curso se destina a la familiarización con el programa, el cliente y sus objetivos. Con un pequeño trabajo de curso enseñamos a los alumnos a desarrollar estrategias de pensamiento arquitectónico de fuentes completamente ajenas tanto a la arquitectura como a cualquier otra unidad docente por la que haya pasado. Se fomenta el trabajar con herramientas, conceptos y casos pertenecientes a lo contemporáneo.

¿Cómo aprende uno mismo?

Uno de los aspectos, y quizás el más importante que he aprendido con Federico Soriano, Pedro Urzáiz y Eva Gil es el de la observación aumentada. Desde que entré en esta Escuela me di rápida cuenta de que la observación detallada de las cosas es vital para ser arquitecto. Sin embargo, llegado al punto en el que en dos horas se observan varios proyectos diferentes en un influjo de constantes imágenes y conceptos uno ha de darse cuenta de que no sólo basta con tener un ojo quirúrgico, sino que además es muy necesario hacer propia la imagen. Es ineludible trasladarse a la mente del creador. Tratar de averiguar y conocer información trascendente a la imagen que implemente la cantidad de información que se muestra. Sólo de esta forma es posible realizar una corrección certera de los trabajos. No inculcando una opinión personal ni referencias directas se fomenta el pensamiento del alumno. El diálogo inteligente ofrece resultados inteligentes.

Corregir sobre lo nuevo resulta estimulante para los profesores. Y trabajar con materia informada lo es al igual para los alumnos. El desconocimiento de los resultados finales supone entrar en un constante estado de alerta. Hablar sobre arquitecturas simultáneas implica un alto grado de procesamiento. Una referencia se convierte en el desglose condicional de varias arquitecturas y su explicación simultánea en el proyecto. El alumno, fuente inagotable de narraciones, propone su definición personal de modelo y traslada esta concepción a una realidad material resuelta. El profesor ha de enfrentarse a un inmenso abanico de herramientas de trabajo, modelos de pensamiento y resoluciones materiales, llevando a cabo la tarea de conducir al alumno a descubrir el potencial de las nuevas herramientas y su pensamiento, es decir, de nuevas formas de hacer arquitectura.

EIFD_Olga Alaminos

UD Sancho_Olga Alaminos

EIFD_Alberto Reques del Río_MH

Alberto Reques del Río

Unidad docente: Juan Herreros – Aula A

Curso: Curso de PFG, 2016/2017, 1S

Tema: Del Polígono Industrial Al Barrio Avanzado

Profesores: Juan Herreros, Lina Toro, Guillermo Sevillano, Ángel Alonso.

Grupo asignado: Guillermo Sevillano

En el momento de mi incorporación como mentor, el aula de Máster Habilitante constaba de unos 70 alumnos que se dividían en tres grupos para las correcciones semanales. En ese momento los alumnos estaban ya empezando a presentar las primeras ideas sobre sus futuros proyectos fin de carrera, un momento de especial delicadeza por ser el tema sobre el que van a trabajar durante todo un año. Desde el principio me uní al grupo de Guillermo Sevillano, aunque también estuve ocasionalmente en los otros grupos de Lina Toro, Ángel Alonso y Juan Herreros. Además participaba en las sesiones conjuntas que eran habituales. Dentro de este grupo, las correcciones se hacían dos veces por semana (aproximadamente 4-5 horas cada día) en una mesa grande en la que se hablaba sobre los proyectos de manera pública. Ocasionalmente las correcciones se realizaban en formato presentación digital aunque predominaban las presentaciones en papel. En aulas con tantos alumnos, fue acertado llevar un seguimiento de quién presentaba cada día y los comentarios más importantes que se hacían para poder ir comprobando la evolución de cada proyecto.

Ser docente de alumnos de un curso tan alto resulta delicado en un principio, la implicación e imposición de criterio debe ser menor dado que el alumno ya se ha creado en gran parte su manera de entender la arquitectura. En el caso concreto del Aula Herreros, los profesores escuchaban con atención lo que el alumno proponía y se limitaban a ir abriéndole caminos en los temas que le interesaban y asesorarle en todo lo que pudieran. Se trata por tanto de un espacio abierto, en el que cualquier persona, incluido el mentor puede y debe participar. A partir de estos comentarios mi función como mentor pasó a ser también un nexo con los alumnos, sobretodo en cuanto a organización y referencias que desconocieran. Me resultó interesante la rápida adaptación de los profesores a los alumnos, y la estrategia de mantener una intensidad desde el inicio del curso, forzando a los alumnos a dibujar a una escala mayor de la definición que tenía el proyecto para pensar el proyecto a la vez que se llevaba a cabo.

A lo largo de mi experiencia como docente en un curso en el que los alumnos están a punto de convertirse en arquitectos cabría destacar tres aspectos en los que se hacía hincapié en el aula: la corrección pública, la intensidad y la reflexión crítica del proyecto.

La corrección pública

Como se ha mencionado antes, el aula estaba estructurada en 3-4 grupos de unos 20 alumnos que presentaban sus proyectos semanalmente en un formato de corrección en grupo alrededor de una mesa y una serie de presentaciones públicas con todo el aula y profesores invitados. La corrección pública permite generar un diálogo entre todos los participantes, enriqueciendo el proyecto desde diversos puntos de vista y convirtiendo al profesor en un guía. Así los alumnos participan en el resto de correcciones y a su vez se identifican con las correcciones de otros compañeros. Desde el principio se intentó que el resto de alumnos participara en los comentarios, no de manera insistente pero permitiendo que los estudiantes dieran su opinión. En estos caso, me parece que como docente debemos permitir que las discusiones surjan espontáneamente y aunque a veces no lleguen a desarrollarse en toda su complejidad, se debe fomentar este tipo de charlas puesto que es una de las formas en las que el alumnos aprenden, reflexionando sobre temas, que no son necesariamente los de su interés, para poder participar. A su vez, las correcciones de otros alumnos, supervisadas por el profesor, son a mi entender, una manera de ir creando espíritu crítico en los alumnos. Esta forma de corregir en los primeros cursos hace que el resto de alumnos aprendan de las correcciones de los demás, mientras que en los cursos superior, relega al profesor a un papel menos protagonista permitiendo la reflexión crítica, fundamente para el desarrollo como arquitecto.

fig.02_Polígono de Alcorcón. Foto cedida por alumno.

La reflexión crítica

El enunciado presenta un proyecto de cierta complejidad y dificultad. Pide a los alumnos que se centren en el polígono de Alcorcón, un zona industrial que se está despoblando gradualmente. El lugar escogido para la actuación resulta de gran interés por tratarse de un área que ofrece una gran variedad de aspectos diferenciadores que el alumno puede elegir para centrarse y reflexionar: por un lado el polígono está cerca de la ciudad consolidada de Alcorcón pero también es el borde de la misma, estando en contacto con la autopista y los campos agrícolas, por otro lado también es un lugar de gran escala pero cuyas unidades básicas, las naves industriales, son de una escala relativamente pequeña. Presentar un enunciado en un lugar como este permite al alumno buscar cuales son sus intereses y trabajar sobre ellos sin que haya ninguna imposición.

Por ello se pide a los alumnos que reflexionen sobre la ciudad productiva para transformar el polígono en un «barrio avanzado». Esto incluye la integración de programas de nuevas empresas, oficinas o factorías con programas de residencia, nuevas formas de transporte etc. Existe por lo tanto en el aula, un fuerte carácter reflexión crítica, de búsqueda de innovación y de hibridación de programas. También se invita al alumnos a tomar una posición libre pero clara sobre el tipo de proyecto que va a llevar a cabo y el tipo de ciudad que quiere generar, reflexionando sobre el reciclado de lo existente y la intervención urbana. Al tratarse del curso final, la complejidad del enunciado es esperada por los estudiantes, sin embargo, la presión de tratarse de su proyecto final, hace que haya nervios. La estrategia del aula para evitar esto es la de pedir intensidad desde el principio, tras dejar un tiempo corto para reflexionar y presentar ideas, y así ir pensando, desarrollando el proyecto y dibujando de manera simultánea.

La docencia en los cursos finales o en el máster habilitante es a mi entender más un acompañamiento que una imposición de los criterios del profesor, como se hacía en el aula. Desde el principio se les exigió que tomaran una postura ante el enunciado y que se cargaran de lecturas y referencias. Así, conociendo a fondo el tema que les interesa, el proyecto se va complejizando a la vez que pueden comprobar si lo que se dibuja es coherente con las ideas que intentan transmitir. La reflexión crítica sobre un tema es una buena herramienta con la evaluar tu propio proyecto y comprobar si va en la buena dirección. Ello ayuda al alumno a ser su propio crítico convirtiendo al docente en un guía que aporta referencias y pone en cuestión las decisiones adoptadas a lo largo del proceso.

Cabe destacar también como experiencia interesante el seminario o debate organizado por Guillermo Sevillano sobre cuatro fragmentos de los libros: The architecture of the city de Aldo Rossi, The timeless way of building de Cristopher Alexander, Oppositions de Rafael Moneo y Made in Tokyo de Atelier Bow Wow que fueron presentados en público por 4 alumnos voluntarios. Como ya he mencionado antes, creo que el profesor debe incentivar a la discusión durante sus clases, aunque sean correcciones de proyectos, por lo que esta iniciativa me pareció de gran interés. Es un momento de hacer una pausa en la producción del proyecto, sacar la mirada a temas comunes de la clase para luego volver a él tras una breve reflexión. Haciendo tan sólo el papel de moderador, el profesor dio pie a que los alumnos discutieran sobre los temas de los libros y otros que surgieron. Por otro lado, la dificultad de este tipo de iniciativas, en paralelo al funcionamiento del curso, debe contar con la involucración de la mayoría de los alumnos, que en muchos casos es complicada.

fig.03. Libros seleccionados para el debate. Elaboración propia.

Intensidad

El curso empezó dedicando varias semanas a la investigación por parte del alumno, al intercambio de referencias y a primeras aproximaciones, tras lo cual se forzó a los alumnos a empezar a dibujar mediante la entrega de una serie de documentos precisos a las pocas semanas de haber comenzado el curso. Rápidamente se fijaron una serie de entregas de formato unificado: en blanco y negro a escala 1:200. Así se evita que el alumno pueda quedar prendado de sus propios dibujos, cosa que puede restringirle, y se centra en el proyecto arquitectónico. Esto fuerza a los alumnos a dibujar algo para ver si de ahí salen cosas interesantes. Muchos de ellos se encontraban perdidos o con proyectos no aterrizados o que no podían abarcar. Esta estrategia hizo que los alumnos no siguieran dando vueltas sobre temas y sin llegar a definir el proyecto.

En realidad el curso se estructuró respecto a numerosas, cuatro o cinco, entregas con un formato determinado y en las que se exigían una serie de dibujos y maquetas. Con ello se esperaba forzar a los alumnos a dibujar aunque desconocieran gran parte de su proyecto, como herramienta para descubrir elementos interesantes que surgen en el proceso de dibujo aunque no se haya reflexionado sobre ello. En el caso de los alumnos que más producción realizaban cada semana, esto se veía de una manera obvia. Se trata de encontrar un equilibrio ente la reflexión y la experimentación como estrategias proyectuales. El lado negativo de esta práctica fue la progresiva homogeneización de los proyectos y su pérdida de vitalidad. Tras algunas de estas entregas también se llevó a cabo un día de presentación digital, para favorecer la capacidad de comunicación, pero al no tener ni el discurso ni el proyecto bien armado, también favoreció esta homogeneización e hizo que el resto de alumnos mirara a los 4 que presentaban y todos los proyectos empezaran a tener un carácter parecido. Por ello durante el mes de diciembre se cambió de dinámica y se pasó a estar durante tres semanas trabajando únicamente en maqueta, para presentar en esa entrega únicamente maquetas y un cuadernillo que recopilara el trabajo realizado.

Después de navidad se organizaron cuatro grupos incluyendo a Juan Herreros, que hasta entonces iba cambiando de grupo cada semana, y se propuso que los alumnos fueran rotando para que tuvieran más aportaciones de otros profesores. Se provocó una pequeña descoordinación y comentarios cruzados que al principio crearon desconcierto en los alumnos. Quizá la rotación debería ser agrupaciones de dos profesores en vez de rotaciones.

fig.03. Calendario de entregas. Elaboración propia.

Al final el proceso a seguir para la docencia de estos cursos tiene como objetivo encontrar, dependiendo del alumno, el equilibrio entre teoría y experimentación, dando libertad al alumno para perseguir sus objetivos personales y manteniendo al profesor como un apoyo para los momentos en que sea más necesario.

170606_RequesAlberto_Mentorias

“Iniciación en el pensamiento arquitectónico”

Mentor: Laura Urbistondo Murua

Unidad Docente: Martínez-Arroyo+ Pemjean + Ulargui

Curso: Primero, 2016-2017, Semestre Primavera

Tema: Actuaciones en Mingorrubio junto al embalse del Pardo

Profesor asignado: Enrique Encabo

Fig.01. Imagenes enunciados

“No hay naturaleza ni paisaje anodinos: todo tiene profundísimo interés. La arquitectura puede acercarse a la Naturaleza, puede ponerse enfrente, no puede olvidarla. De tener importantes amigo o importantes enemigos podrá esperarse algo de nosotros, nunca si vivimos con indolencia.” 

Alejando de la Sota

Desde el comienzo del curso en el cuatrimestre de otoño se me asigno la unidad docente de Arroyo-Pemjean, dedicada a proyectos 2 en ese cuatrimestre y asignada a la clase del profesor Enrique Delgado. En el cuatrimestre de primavera la unidad docente se dedica al primer curso de proyectos de la escuela, en que me fue asignada la clase de Enrique Encabo como mentora.  La incorporación a la clase fue inmediata y desde el comienzo del cuatrimestre fui ayudando a Enrique en las correcciones que se producían diariamente y en las “puestas en común” o jurys de la unidad docente, mínimo una por cada enunciado. A la asignatura se incorporaron 20 alumnos, tratándose así de un taller de trabajo manejable para dos personas, profesor y mentor.

Fig.02. Ejercicio 2_ torre_ Cristina Garcia

ENUNCIADOS

El curso giraba entorno a Mingorrubio, junto al embalse del Pardo, reserva natural madrileña y constaba de tres pequeños enunciados.

En una primera aproximación se pidió a los alumnos que realizasen un estudio exhaustivo de la zona, para posteriormente proponer una ordenación general del área de trabajo, comprendiendo la escala del lugar de actuación y finalmente proponiendo una geometría unitaria y coherente.

El segundo ejercicio, entendido como proyecto de construcción, pedía realizar una torre de vigilancia para un guardabosques. Esta torre tenía que estar construida a partir de los siguientes principios; carácter prototipo, portabilidad a otras áreas, sistema de ensamblaje en seco, con la mayor visibilidad posible… El sistema de trabajo se llevaría a cabo a partir de maquetas.

En tercer lugar, se proponía trabajar sobre el sistema de alojamiento, una agrupación de viviendas para jóvenes ingenieros en prácticas. Desarrollando un programa de vivienda sencillo que aunase los espacios públicos y los espacios de intimidad de la casa, reflexionando sobre la relación entre ellos y de los mismos con el exterior. Metodología de repetición de viviendas o células, integradas en el paisaje a partir de la ordenación propuesta en el primer ejercicio.

Fig.03. Ejercicio 2_ torre_ Ignacio Garcia

DESARROLLO DEL CURSO Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Lo primero a tener en cuenta con respecto al desarrollo del curso es que el cuatrimestre está dedicado a alumnos del primer curso y en muchos casos este sería el primer contacto de los alumnos con el proyecto arquitectónico.  Por ello en las primeras semanas se aprovechó el enunciado de ordenación del territorio para transmitirles a los alumnos los conceptos básicos de: escala, geometría, proporción, medidas, planta y sección. Introducirles en el mundo del proyecto, haciéndoles comprender la dimensión de los elementos a los que se enfrentan y la sensibilidad con la que tendrían que actuar.

En muchos de los casos, este primer acercamiento no fue sobresaliente como entrega de proyectos, pero si fue exitoso como comienzo, la introducción en la clase de una metodología de trabajo y el acercamiento de los alumnos a los conceptos ya citados.  Así todos los lunes existía una corrección conjunta de los trabajos, el martes la clase se convertiría en un taller en el que los alumnos trabajaban junto con sus compañeros, bajo la mirada del profesor y mentor, en pequeños ejercicios que le ayudarán con su proyecto (taller de maquetas, collage…). Dedicando los miércoles a la corrección de esos talleres, pequeñas clases teóricas o bien los planteamientos de los nuevos enunciados o el trabajo pedido para la próxima semana.

Así el primer ejercicio de ordenación del territorio concluyo con una entrega de un único A1 que aunase el análisis gráfico, habiendo encontrado la escala del lugar con la que proponer la geometría unitaria el proyecto. Además, durante las semanas previas se trabajó con maquetas del terreno realizadas a base de secciones, muchos de los alumnos realizaron por primera vez una maqueta.

Fig.04. Entrega 3_ viviendas_ Daniela Rubiano

Al comienzo del tercer ejercicio nos presentamos con varios problemas: el bajo nivel grafico de la clase, la poca base arquitectónica (en cuanto a referencias), conceptos de vivienda ordinarios, la escala humana… Así se plantearon dos pequeños ejercicios semanales antes de abordar la vivienda, la célula en sí. El primero un estudio del canon  a través de acciones cotidianas (formato video), y el segundo la realización de varios collage, planteándoles que plasmasen su vivienda ideal en él.

Una vez llevado a cabo estos ejercicios de carácter más abstracto se les plantearon varias clases teóricas sobre vivienda; estudios sobre vivienda mínima, agrupaciones en la naturaleza, etc.  Clases preparadas por mí y supervisadas por Enrique con la intención de proporcionar a los alumnos referencias de calidad, evitando así la búsqueda libre de referencias arquitectónicas. En este tercer ejercicio con la intención de subir el nivel gráfico, las correcciones fueron sobre papel, viéndose obligados a maquetar e imprimir constantemente.

La presencia en clase de un invitado ha sido clave en esta última etapa del curso, así los alumnos exponían sus trabajos de forma regular desarrollando un discurso no solo grafico sino verbal del proyecto. Además, gracias a ellos los alumnos obtendrían una visión externa al aula de trabajo sobre sus ejercicios.

La forma de abordar la vivienda ha sido a través de la célula de vivienda mínima y la agrupación de las mismas, agregando a estos espacios comunes al aire libre o cubiertos, en contacto con el agua y el embalse.

Fig.05. Entrega 3_ viviendas_  Ignacio Garcia

IMPRESIONES

Introducción al pensamiento arquitectónico, esa ha sido la finalidad de este curso de iniciación de proyectos o proyectos 1. Iniciación en todos los sentidos, para los alumnos, para el profesor que era la primera vez que impartía esta materia y para mí, la mentora.

Todo arquitecto ha pasado por un primer curso de proyectos, pero creo que no se es consciente hasta el momento en el que le toca impartirlo de la trascendencia del mismo para el futuro arquitecto.  En mi caso, la Universidad San Pablo Ceu te ofrecía un sistema de trabajo algo diferente al de la escuela, a través del Taller Transversal, taller que constaba de alumnos de todos los cursos. Aunque en aulas diferentes se llevaba a cabo el desarrollo de un proyecto común para todos, con puestas en común de todos los cursos o jurys. Se abordaba el curso a través de un tema que hacía de hilo conductor (orden vegetal, la música, espacios taurinos, espacios culinarios…). Los alumnos de los primeros cursos tenían la posibilidad de empaparse de los conocimientos de los mayores y estos dejarse empapar por el pensamiento freso de los recién llegados.

Abordar un primer curso de proyectos con la mente llena de prejuicios y sin conocimiento alguno es complicado para los alumnos por lo que desde el comienzo es importante tener clara la estructura del curso y cuáles son los conceptos que quieres introducir en cada momento. El apoyo que en mi caso nos proporcionaban los ejemplos de cursos superiores nos servían de guía de referencia. Los jurys son una acumulación de material de enorme valor.

Durante el curso la unidad docente se ha juntado en tres ocasiones, tres jurys o puestas en común que han servido de comparativa entre aulas del mismo curso, siendo estos de caracter completamente satisfactorio, creo que la referencia de cursos superiores podría haber ayudado a los alumnos en cuanto a temas graficos y tecnicos.  El sistema de trabajo de cada uno de los profesores proporcionaba a los alumnos de nuestra aula una visión del “mundo exterior” de cómo se podía seguir mejorando o trabajando, unos mediante maquetas, otros de forma gráfica, o pensando de forma diferente el espacio…

La intención de introducir el pensamiento arquitectónico a los alumnos, de proporcionales una visión nueva para ellos de la arquitectura a través de las herramientas a nuestro alcance, el dibujo como protagonista y la modelación y la pintura como acompañantes.

Fig.06. Entrega 3_ viviendas_  clase

‘Crónica de una muerte anunciada’. Memoria de prácticas en docencia

PRÓLOGO
Después de un primer cuatrimestre como mentora en el que
todo había sido momentos felices para el recuerdo, difícilmente
me podía imaginar que meses después me encontraría escribiendo
una memoria como ésta.
Han sido muchos los momentos de desilusión, desasosiego y un
profundo sentimiento de fracaso los que me han invadido
durante mi periodo de mentora en este segundo cuatrimestre.
Días en los que sentía que mis consejos y mis numerosas horas
de dedicación caían en saco roto frente a unos alumnos que,
sencillamente, no escuchaban o preferían no escuchar.
Procedente de una universidad como es la de Valladolid, caracterizada
por la vieja escuela, el rigor y la autoridad del
profesorado, me resultaba difícil comprender cómo los alumnos
no valoraban pertenecer a un grupo de proyectos en el que la
imaginación, la libertad y los procesos creativos eran su seña
de identidad.
Para alguien que siempre ha sido disciplinado y ha estado
obligado a seguir de manera estricta las reglas establecidas, la
libertad es el mayor de los tesoros. ¿Cómo era posible que los
alumnos se quejasen por tener demasiada libertad? Me llevo
repitiendo esa pregunta desde el día en el que uno de ellos dijo
“es que tenemos demasiada libertad”’. Después de ese suceso,
la única respuesta posible, más allá de que siempre queremos
lo que no tenemos, es la falta de capacidad crítica del alumnado.
Pensaba que estaban tan acostumbrados a tener todo en
la vida que eran incapaces de saber lo que les gustaba, querían
o soñaban.
Con el paso de las semanas, mi pensamiento fue más benevolente,
y me planteé si se le puede pedir a un alumno de
primero que sueñe en la arquitectura que quiere hacer cuando
no sabe ni lo que es la arquitectura. Qué rápido se olvidan los
momentos de oscuridad, inseguridad e incertidumbre que se
sienten cuando estás en primero. Cada recomendación, petición
u orden del profesor se acaba convirtiendo en un pequeño
rayo de luz.
En una entrevista que David Saphiro le hace a John Hejduk, le
pregunta cómo enseña arquitectura y éste respondió lo siguiente
“Por ósmosis. Nunca dibujo para los alumnos ni dibujo
encima de su trabajo y nunca les digo lo que tienen que hacer.
Más bien trato de sacarlos de sí mismos. En otras palabras,
sacar lo que llevan en su interior y, simplemente, tocar cierto
punto clave que les ayude a desarrollar su idea. Estoy en
contra de ese género de enseñanza didáctica en la que a uno le
dicen exactamente lo que tiene que hacer todo el tiempo. Está
bien para los más jóvenes, quizás en el primer año.” Abalado
por los planteamientos de Hejduk, el método didáctico llevado
a cabo no era el erróneo; los destinatarios, sí.
Es verdaderamente fácil pensar que la responsabilidad de que
un grupo vaya mal es exclusivamente de los alumnos. Sin
embargo, los momentos de desilusión de los que hablaba al
principio nunca venían solos. Siempre traían de la mano la
reflexión y la autocrítica. ¿Son los alumnos los que no escuchan
o el que les habla el que no sabe transmitir lo que espera de
ellos?
De esta reflexión, nace la idea de esta memoria. ‘Crónica de
una muerte anunciada’, basada en la novela del mismo título
de Gabriel García Márquez. En dicha novela, se sabía desde el
principio la muerte del joven Santiago Nasar. Todo el pueblo
era conocedor de lo que iba a pasar y nadie hizo nada. ¿De
quién fue la culpa, de los asesinos o de todos los que no
evitaron su muerte?
A partir de esta pequeña historia inventada, se ha querido,
además de contar mi propia experiencia docente con Alberto
Nanclares, hacer una reflexión y una crítica sobre el fracaso
del curso de proyecto, al que se ha llamado P1K, así como sobre
la responsabilidad de las partes implicadas.

‘CRÓNICA DE UNA MUERTE
ANUNCIADA’

1
P1K era una pequeña aldea en la que se decía que los
sueños podían hacerse realidad. Estaba situada en una
comarca, la Galiana, en la que unos tristes sabios imponían
sus leyes. Frente a ese régimen casi dictatorial, la pequeña
aldea representaba un paraíso, un remanso de paz en el que
las mentes libres querían vivir. Sin embargo, sus recursos
eran limitados, y para poder acoger a todos los que
solicitaron asilo, se debía cumplir una regla básica: trabajo
en equipo. Todos y cada uno de sus habitantes debían
trabajar y esforzarse en soñar, en hacer de aquel lugar un
mundo mejor, si no, la aldea se extinguiría.
Como todas las aldeas de la comarca, tenía unos líderes que
la gobernaban y garantizaban el buen funcionamiento de la
misma. P1K tenía un alcalde, llamado Don Toberal Resclanan.
Hombre poco amigo de los ropajes formales, se ganaba
a todo aquel que conocía por su carácter afable y su buen
humor. Si algo amaba el bueno de Don Toberal era la
libertad, de pensamiento y de acción del ser humano. ¿Su
mayor odio? Los relojes. Él decía guiarse por el sol, lo que le
hacía llegar siempre tarde. Como buen alcalde, era un
hombre justo y honrado, que solía conversar y juntarse con
los habitantes de su aldea. Sin embargo, también poseía un
fuerte carácter, que cuando sacaba a pasear provocaba que
todos los habitantes de P1K se escondieran en sus casas.
Junto a Don Toberal, otro gran hombre garantizaba el
bienestar de los habitantes de la aldea, Don Susje San
Tecenvi, el cura. San Tecenvi, como le llamaba la gente por
ser considerado un santo, se recorría la comarca en bicicleta
visitando a sus feligreses. Todo el que le conocía hablaba de
él como un hombre bueno, alegre y, sobre todo, jovial. Por
su gran experiencia y su ilusión, las malas lenguas decían
que tenía como doscientos años, pero que había hecho un
pacto con Dios y había renacido en un muchacho de
dieciocho. Aunque no era más que un tonto rumor, lo cierto
es que en sus visitas desprendía tanta vitalidad y comprensión
que los habitantes de P1K le recibían con los brazos
abiertos.
Además del alcalde y del cura, P1K estaba también habitada
por la joven tabernera, Drasan. ¿Su apellido? Nadie lo
recuerda. La pobre muchacha, que tenía un corazón tan
grande como el espesor de los cristales de sus gafas, escuchaba
con dedicación las historias, miserias y problemas de
todos aquellos que entraban en su taberna. Con gran
preocupación por el bienestar de P1K, intentaba ayudar,
con más ilusión que experiencia, al bueno de Don Toberal.
P1K no era una aldea común. En ella no había familias,
niños o ancianos. Sus habitantes eran jóvenes cuyas familias
habían enviado en búsqueda de un futuro mejor. En la
aldea aprendían a soñar, a imaginar mundos y a leer entornos.
A cambio de ese aprendizaje, se les pedía colaboración,
que todos se ayudaran entre ellos y que, cada cierto tiempo,
enviasen una solución a ciertos problemas que el alcalde
Don Toberal planteaba. Todo ello, garantizaba el bienestar
de P1K.

2
Como venía siendo habitual, aproximadamente cada mes,
tenía lugar el consejo de sabios de la comarca Galiana.
Presidido por el sabio mayor, a él acudían los alcaldes del
resto de aldeas, así como varios de sus habitantes, y
luchaban, orgullosos, por convertirse en el mejor, más estricto
y severo, alcalde de la comarca.
El bueno de Don Toberal, que no creía en las jerarquías ni
en los reconocimientos, decidió utilizar ese consejo para
algo más útil que la satisfacción de su propio ego, y lanzó
un mensaje moralizante a sus habitantes. El sabio, que no
creía en nada que no hubiese ordenado él, desató su furia y,
ese mismo día, ante la atenta mirada de todos los habitantes
de la comarca, anunció la muerte de la soñada aldea
de P1K.
Lejos de venirse abajo, Don Toberal regresó a su hogar
convencido de que aún podía hacer de P1K la más feliz y
bonita aldea de la comarca. Reunió a todos los habitantes
de la aldea con la firme intención de motivarles a soñar. Los
allí presentes le miraban con los ojos bien abiertos, pero sin
tener muy claro lo que les estaba contando.
─¿Cómo vamos a soñar si no nos dice qué es lo quiere que
soñemos?─ Dijo uno de los jóvenes con más valor que
vergüenza.
─Tienes que soñar lo que quieras tú, no lo que quiera yo ─
respondió con firmeza y cierta desilusión el alcalde.
─¡Pero eso es muy difícil! ¡Y más cuando no sabemos cómo
hacerlo! ─ se quejó el joven ─, en las otras aldeas les dicen
lo que tienen que hacer y les obligan a hacerlo y nosotros
aquí tenemos toda la libertad del mundo. Después de
escuchar esas palabras, todos, aunque fuera en el fondo de
su ser, sabían que P1K no tenía ninguna esperanza de vida.
Estaba condenada a morir.
Las semanas pasaron, y la desesperación de Don Toberal
aumentaba al ver que los habitantes no querían soñar y,
aún peor, tampoco trabajar en comunidad. Los jóvenes se
unían en pequeños grupos y apenas se conocían entre ellos.
No estaban interesados en hablar sobre sus descubrimientos
con personas con las que sólo compartían aldea.
La falta de solidaridad entre ellos los llevaba a pegarse con
problemas que ya se habían solucionado al lado. Cegados
por recoger las migajas que podían obtener del alcalde o la
tabernera, no se daban cuenta que los verdaderos frutos
sólo se podían lograr de la búsqueda conjunta. Don Toberal,
cansado, quería poner remedio, y les obligaba, en contra de
su moral, a unirse para hablar los aspectos que le preocupaban,
pero no escuchaban, no querían escuchar. Los sueños,
al igual que la aldea, daban sus últimos latidos.
En un último intento por salvar una maltrecha P1K, decidió
cambiar de rumbo y caminar junto a ellos, marcarles la
senda que se suponía debían seguir. Esa misma orden le dio
a la tabernera, que a menudo escuchaba con tristeza las
quejas de unos jóvenes que sentían como grilletes la libertad
que se defendía en P1K.
En una mañana de trabajo, Don Toberal le indicaba a un
joven que para encontrar la respuesta al problema que le
había planteado, debía buscar en el bosque un trozo de
madera.
─¿Y cómo tiene que ser el trozo? ¿De qué color? ¿Y por qué
tengo que ir al bosque? ─ preguntaba el joven.
─Tienes que experimentar el material para poder comprender
la respuesta ─ contestaba el cada vez menos paciente
alcalde.
─¿Y no puedo hacerlo con este papel que ya tengo? ─
insistía el joven.
─He dicho que vayas al bosque y, ahora, en vez de uno me
vas a elegir tres trozos y mañana, a primera hora, quiero
tres posibles soluciones ─ respondía malhumorado Don
Toberal.
A la mañana siguiente, el joven apareció en la plaza de la
aldea. ─¿Y los trozos de madera, joven? ─preguntaba el
alcalde.
─No los tengo ─ respondió rotundo el joven ─ Decidí que la
madera no iba a darme la solución y la busqué en el trozo
de papel que ya tenía.
─¿Y has obtenido la respuesta en tu papel? ─preguntaba
con una calma contenida Don Toberal.
─No ─ respondió el joven.
Sin paciencia, malhumorado y siendo consciente de que ya
no había nada que hacer por su aldea soñada, Don Toberal
abandonó la plaza. La tabernera, que contempló con tris12
teza aquella escena, se acercó al joven y con una sonrisa
cómplice le dijo:
─Si Don Toberal te recomendó que fueras al bosque es
porque estaba convencido de que allí encontrarías la respuesta.
─Sí, pero no me dijo cómo quería la madera ¡Y en el bosque
hay muchas! ─ respondió indignado el joven.
─¿No te das cuenta que eres tú el que debe elegir su propio
trozo de madera? Él no puede hacerlo por ti, porque es tu
trozo. El joven la observó en silencio.
─Ven, vamos juntos al bosque, y buscaremos un trozo de
madera ─ añadió la tabernera.
Cuando iban de camino al bosque, el joven, distraído y con
pocas ganas de buscar un trozo de madera con el que se
identificaba, cogió uno y le preguntó a la tabernera:
─Este mismo está bien ¿cree que le gustará a Don Toberal?
─¿Y a ti? ─le contestó la tabernera con gesto serio.
─Supongo. Tiene un color bonito ─ respondió con desidia el
joven.
La tabernera, cansada y con mirada triste, le hizo un gesto
con la cabeza y, ambos, volvieron a la aldea.
En vista de que parecía que nada podía evitar el fatal
desenlace de P1K, apareció en la aldea el santo de San
Tecenvi. En la cesta de su bicicleta traía muchos trozos de
madera de otros jóvenes que habían habitado la aldea en el
pasado para que pudieran ver cómo ellos habían logrado
soñar. Don Toberal y la tabernera se miraron esperanzados,
rezando porque ese bendito cura pudiera obrar el milagro.
Pero para la tristeza de todos, no fue más que un espejismo.
P1K ya estaba condenada a morir desde antes incluso de
nacer. Ya era demasiado tarde, después de un último suspiro,
podía confirmarse la tragedia. La aldea de los sueños
estaba definitivamente muerta.

3
Ya con la aldea destruida, y sin un atisbo de vida por sus
calles, Don Toberal y la tabernera paseaban cabizbajos,
preguntándose qué podían haber hecho para evitar ese
triste desenlace.
─Mira muchacha, no hay absolutamente nada en nuestra
aldea. ─ dijo el alcalde con gesto serio.
─Pero señor, no se fustigue. Usted ha hecho lo que ha
podido. El error es de esos jóvenes que no han querido
escucharle, ni soñar, ni trabajar. Ellos han sido los
culpables de la muerte de P1K ─animaba la tabernera con
más buena intención que razón.
─Muchacha, ¿se ha leído usted la novela ‘Crónica de una
muerte anunciada’? ─preguntaba el alcalde.
─Claro señor ─ respondía firme la tabernera.
─¿Y quién fue el responsable de la muerte de Santiago
Nasar? ¿Los hermanos Vicario que intentaban defender el
honor de su hermana? ¿O todos los habitantes del pueblo
que sabían lo que iba a pasar y no hicieron nada por
evitarlo? La muchacha le miraba atenta.
─Esta muerte es igual ─añadió el alcalde ─ Todos sabíamos
que estaba destinada a morir desde antes incluso de nacer.
Los jóvenes no supieron soñar, ni trabajar en comunidad, ni
preocuparse por encontrar un trozo de madera que les
hiciera feliz a ellos, es cierto. Pero nosotros, podíamos haber
trabajado más. Haberles hecho entender nuestras palabras,
haberles mostrado el camino. Es muy fácil buscar un
asesino y pensar que toda la culpa es suya, expiando así
nuestros remordimientos y nuestra mala conciencia, pero ¿y
a quién ayuda eso? Reconozcamos que nuestro esfuerzo no
fue suficiente y que, por lo tanto, somos igual de culpables
en esta muerte.
Años después, se encontró una carta en esa aldea abandonada.
Era de la tabernera. En ella ponía:
“GRACIAS.
Muchas gracias Don Toberal, por ayudarme a
comprender que los buenos alcaldes no son
siempre los que hacen de sus habitantes los más
ilustres, sino aquellos que son capaces de
aprender de sus errores y siguen albergando en
su corazón la esperanza de seguir soñando y
haciendo de éste un mundo mejor.”

El aula como laboratorio. La clase como expedición.

Pablo Ibáñez Ferrera
Ud. 05 (Juan Coll) Proyectos 3-4
Profesores: Concha Lapayese / Francisco Arqués
Becario: Román Alonso
Mentor: Pablo Ibáñez

El laboratorio, frente al aula académica, disciplinar, inerte y hermética, se articula como un espacio de incertidumbre. Sus objetivos rechazan la forma de requerimientos materiales, de modelos a cumplir o de documentación a presentar. El laboratorio asume la condición experimental de los procesos que en su seno tienen lugar. La investigación se articula en torno a una hipótesis de partida, no persigue un objetivo prefijado. El laboratorio asume la especificidad de cada proyecto, de cada ejercicio. Aparece como espacio de intercambio y de contaminaciones entre procesos. La expedición se apoya en la condición colectiva para explorar un territorio inhóspito. La expedición entiende la imposibilidad de la gesta individual y la necesidad del trabajo conjunto. Entiende que quizás sus avances no conduzcan a ningún descubrimiento y deba conformarse con la experiencia de todo lo vivido.

El curso de Proyectos 3 y 4 de la Unidad Docente 05, con los profesores Concha Lapayese y Paco Arqués y coordinada por Juan Coll, lleva como título, en su semestre de primavera, #vallecasismoving. El lugar de trabajo es la totalidad -e inmensidad- del Ensanche de Vallecas -PAU-, sustituyendo al barrio de Tetuán, entorno elegido para el semestre de otoño. El ejercicio, único -aunque múltiple-, combina trabajo en grupo con el individual y se articula en cuatro fases. Como laboratorio, no plantea un enunciado específico. Tampoco programa, escala o tipología para el proyecto final.

1. Paisajes de acción

La primera fase, desarrollada durante la segunda semana de curso, se plantea como una acción a desarrollar en un día específico prefijado, en el que la totalidad de los alumnos se desplazan al campo de trabajo. Para ello, los grupos inventarian y protocolan su acción, que será puesta en práctica el mismo día en diferentes localizaciones. Ante la imposibilidad de asistir a todos los eventos de forma simultánea, se especifica la necesidad de registrar todo lo sucedido de forma audiovisual (registro fotográfico, vídeo resumen) y de generar unos documentos a posteriori que sean capaz de comunicar su desarrollo en el aula al resto de compañeros.

“La definición de “Paisaje” lleva implícita la idea de construcción y en consecuencia, el empleo de una “lógica específica” que posibilite esa acción de formalización del concepto. La primera acción del proceso, supone una elección sobre la posición referencial en la que se localiza el constructor de paisajes. Es a partir de esa hipótesis o decisión inicial, desde donde, a continuación, se desarrollará un proceso vertiginoso e imprevisible, que concluirá con la formalización de un determinado paisaje. Es a partir del análisis de tales situaciones, desde donde es posible la discusión y la crítica. Es desde el origen del proceso de pensamiento, desde donde se establece la especificidad en la forma de la mirada…”

“¿Desde dónde… se construye el paisaje?” Darío Gazapo y Concha Lapayese

Esta primera aproximación es, a pesar de su inmediatez, sustancial en el entendimiento del modelo educativo que se plantea en la unidad. La elección de un tema de trabajo -consciente o derivado de una acción desprejuiciada- que desvele una condición específica del territorio, un punto de inicio sobre el que trabajar, es esencial en la construcción de un discurso en relación al paisaje. La primera fase, la “acción”, permite un contacto con el territorio y sus procesos, alejada de las dinámicas del aula. La acción se aleja de cualquier intención relacionada con el proyecto arquitectónico, y es capaz sin embargo de proyectar campos de interés, actitudes, deseos o afinidades entre los miembros de cada grupo. Aún “fallidas”, pues en gran parte de los casos los resultados no correspoden con las previsiones de los alumnos, las acciones sirven para revelar aspectos de interés de el territorio que conduzcan a una segunda fase, más analítica y dilatada en relación a la inmediatez de los eventos. Como la expedición, la clase asume la probabilidad de no alcanzar el objetivo deseado y entiende el aprendizaje en los procesos que la forman. Incluso en el error, o en el “fracaso”. De trabajos que reflexionan sobre urbanismos genéricos e inidentitarios y sus procesos de activación a través del eventos, a la corporeidad como acto de extrañamiento, pasando por la detección de los terceros paisajes y las otras naturalezas que colonizan el PAU o los patrones sonoros de la materialidad del ensanche, la amplia y heterogénea variedad de primeras aproximaciones es capaz de evidenciar la construcción de la mirada desde los afectos, las obsesiones individuales o las subjetividades. Como laboratorio, el aula pone bajo la probeta una multitud de muestras a través de las cuáles experimentar.

2. La cartografía como instrumento

“Para Guattari, hacer mapa, como lo hacen la orquídea y la avispa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un mundo que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas relaciones y territorios, de nuevas máquinas.”

“La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma.
Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari.” José Pérez de Lama

La construcción de la cartografía, entre el mapa y el diagrama, es el segundo paso del curso. El aula, como laboratorio, sirve para ensayar las posibilidades de producción de cartografías, poner en crisis su forma, sus contenidos y su estructura. Los resultados tienen como unidad discursiva común la articulación espacio-temporal de componentes y elementos participantes en la construcción del territorio. Como ejercicios que toman decisiones en torno a lo que representan y dejan de representar, sobre qué conectan y cómo jerarquizan, se convierten en proyectos instrumentales y críticos.

3. Los modelos son reales

“Models exist in various forms and sizes: Objects such as houses or artworks are one variety, but we also find models of engagement, models of perception and reflection. In my artistic practice I work both with analogue and digital models, models of thought and other experiments that add up to a model of a situation. Every model shows a different degree of representation, but all are real. We need to acknowledge that all spaces are steeped in political and individual intentions, power relations, and desires that function as models of engagement with the world. No space is model-free. This condition does not represent a loss, as many people might think, deploring the elimination of unmediated presence. On the contrary, the idea that the world consists of a conglomeration of models carries a liberating potential as it makes the renegotiation of our surroundings possible.”
“Models are real”, Olafur Eliasson

El tercer paso, el modelo, es quizás la fase del proceso más compleja y difusa. De la aproximación cartográfica, debemos dar un paso hacia el proyecto. El modelo, como representación, germen, embrión, instalación, estructura o abstracción, es capaz de constituir el primer paso hacia la espacialización de un programa y la definición de la forma. El modelo, casi indefinible, es un ensayo físico que facilite la conceptualización del proyecto y el rechazo al síndrome del papel en blanco. En el laboratorio, el modelo es el prototipo, el número 0, el test para las pruebas. En la expedición, el modelo es la ruta trazada sobre el papel, con la seguridad de que va a ser alterada pero sentando las bases de los pasos futuros.

4. La propuesta

La fase proyectual, en la que los alumnos materizan todo su recorrido en una propuesta arquitectónica supone un verdadero reto por la etapa formativa en la que se encuentran. A pesar del generoso material producido previmente, existe una gran dificultad en arrancar con su espacialización. La construcción de un buen modelo previo es clave para construir una propuesta rigurosa en relación a la narrativa. En esta fase, se aprecian algunas diferencias entre los alumnos de un curso más elevado (p4), que gráfica y proyectualmente cuentan con un grado mayor de experiencia. Sin embargo, el aula como laboratorio entiende la necesidad de valorar los resultados de acuerdo con los procesos y su definición o profundidad de acuerdo a las especificidades de cada trayecto.

5. Aula como producción colectiva

El modelo docente que no se centra especilamente en el trabajo de dibujo o proyectación, sino que busca la construcción de un posicionamiento crítico en el territorio. Para ello, de la acción se pasa a la aproximación cartográfica, la creación de un modelo y de un programa y el desarrollo técnico de un proyecto, cuyo alcance en escala y detalle deriva específicamente de la singularidad de cada ejemplo. Los resultados del taller de paisaje de acción no pueden entenderse en la individualidad del proyecto, sino en lo colectivo de las decenas de exploraciones que tienen lugar en el territorio, la multitud de formas de mirar el territorio. La dinámica de la clase no puede entenderse como una corrección individual sino como la atención a todos los procesos que allí tienen lugar, la observación del proyecto vecino y la corrección colectiva para visibilizar las herramientas necesarias para trabajar. La transparencia del laboratorio, la dependencia de la expedición.

6. Especulaciones frente a convicciones

El profesor, o el mentor, no es sino otro alumno más de la clase. Un miembro más de la expedición. El profesor difícilmente tiene respuestas rotundas. Por su mayor experiencia dentro del método docente, el profesor es capaz de guiar los pasos desde la acción hacia el proyecto, pero no tiene un resultado en su cabeza, una definición formal o técnica determinada. La especulación sustituye a la convicción, las metodologías de proyecto son individuales y en ocasiones intransferibles. Las libertades sustituyen a los métodos fijos, y los procesos de trabajo se van desvelando a medida que pasan las semanas. El mayor aporte del docente es quizás dotar a los alumnos de herramientas para ser capaces de proyectar todo el material generado en la siguiente fase. Cómo ordenar las piezas y espacializarlas. Cuál podría ser el siguiente paso y cómo llevarlo a cabo.

7. La construcción de narrativas

Uno de los principales valores de los trabajos realizados en el aula es capacidad para articular una narrativa en un terriotorio que especilamente carece de ellas. La sesión final, en la que todos los alumnos extienden su trabajo en el aula, cual mesa de disección (ver anexo 1), es el mejor ejemplo para enter la multiplicidad de posiciones e historias construidas alrededor del PAU de Vallecas, precisamente un modelo urbano cuya mayor defecto sea la ausencia de estas. “Las ciudades son máquinas inmensas”

8. Construir desde los afectos

La pedagogía del aula sólo puede entenderse desde la construcción desde el afecto, de la capacidad de incitar al alumno a que proyecte sobre el paisaje sus intereses más individuales o que identifique en el lugar los procesos que considere más desbordantes o más desapercibidos, potentes o mínimos, genéricos o específicos. El aula entiende el crecimiento del estudiante como una empresa que vas allá de la consecución de unos objetivos concretos, entiende la necesidad de la escuela de fomentar un pensamiento crítico que sea capaz de ir más allá del encargo de formar “profesionales”. Formar al alumno más allá de la duración del curso.

9. Comentario crítico. La dificultad de evaluar procesos

La mayor dificultad o complejidad encontrada a lo largo de estas semanas de curso ha tenido lugar en el proceso de evaluación de los alumnos. El modelo propuesto incide en la importancia de la construcción crítica del discurso, en la capacidad de construir narrativas para un territorio y su espacialización. Por tanto, frente a otros posicionamientos, no se hace tan intenso hincapié en la proyectación del espacio arquitectónico entendido de forma más canónica o académica, o en la representación de la arquitectura construida. En este sentido, los procesos de evaluación deben ser acordes a esta pedagogía y aparecen dificultades en la valoración de procesos evitando caer en la atención exclusiva a la propuesta. En este sentido, se debe valorar el trabajo continuado, la coherencia conceptual y la participación en la “construcción” del aula. Como expedición, el curso necesita la participación de todos sus integrantes para producir un espacio de intensidad. Por otro lado, la evaluación deja de ser un número para articularse como recompensa e incentivo. Recompensa que valore los esfuerzos y el convencimiento del alumno en relación al modelo. Incentivo que estimule los intereses del estudiante, que sea capaz de entender que esta propuesta educativa va mucho más allá de los cuatro meses de aula para convertirse en una posición vital, una forma personal de mirar el territorio, y, por supuesto, de ser crítico.

(1) La acción desarrollada por María E. Paget, Paula Martín y Juan Parrilla reflexionaba sobre lo genérico a través de la construcción de un protocolo de activación de un viaducto nunca inaugurado. Titulado “Vallecas Gold” incorporaba acciones materiales como la cubrición de los elementos por mantas doradas y la programación de ceremonias como la celebración de un desfile o el brindis con champagne. El evento, proyectado desde el desprejuicio, ponía sobre la mesa cuestiones sobre lo genérico y la singularización o el evento como creador de arquitectura. El trabajo derivó en proyectos individuales que continuaban construyendo esta narrativa.
(2) La acción desarrollada por Gonzalo Macías y Adriana Núñez insertaba los movimientos de un grupo de bailarinas en un descampado producto de los desarrollos urbanísticos de Vallecas o acciones y disposiciones domésticas en el asfalto de las vías rodadas. Su trabajo, fiel al discurso, a la narrativa y al tema central escogido, acabó convirtiéndose en dos propuestas individuales que reflexionaban y proyectaban espacios parametrizados por el propio cuerpo e insertados en el espacio público vallecano o espacios de intimidad en la inmensidad de sus vacíos.
(3) Judith Ortega, Andrea López y Benito Moreno
(4) El grupo formado por Javier Carrero , Vicente Torres y Nikita Baybakov desarrolló una acción alrededor de los patrones sonoros encontrados en el ensanche. A partir de su interés en la música y la percusión, proyectaron sus áreas de interés en el trabajo para revelar una condición específica del lugar. El registro derivó en la construcción de una cartografía espaciotemporal que espacializaba las condiciones sonoras de cada material encontrado.
(5)“La página en blanco: no existe página en blanco. ¿Qué diferencia existe entre mi pobre cabeza, mi cerebro agitado y la página? Ninguna. Ya existen un montón de cosas: diría más, hay demasiadas cosas sobre la página. De modo que escribir es fundamentalmente borrar, será fundamentalmente suprimir.” Gilles Deleuze
(6) Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.

Bibliografía

Amann, A; Pardo, G. (2013) “Specul-actions: Preparatory Workshop in Strategic Actions Related to Project” en Hipotesis 2 “Pedagogía desobediente”
Gazapo de Aguilera, D.; Lapayese, C. (2010) “¿Desde dónde… se construye el paisaje?” en Valdivia 7
Guattari, F. (1992) “Caosmose”. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Eliasson, O. (2008) “Models are real” en “Models”, edited by Emily Abruzzo, Eric Ellingsen, and Jonathan D. Solomon, New York 2008, pp. 18-25
Pérez de Lama, J. (2010) “La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma. Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari”

Anexos

1. Mesa de disección. Disposiciones en el trabajo de la totalidad de los alumnos de Proyectos 3 y 4 y el taller experimental Acciones Híbridas en la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017. Conexiones entre el registro de acciones, cartografías críticas y propuestas arquitectónicas.

2. Montaje de la mesa de disección para la sesión de puertas abiertas del 26 de mayo de 2017

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Entrevista de Nerea Feliz a Juan Herreros.

En tu último curso del GSAPP de Columbia y del Master Habilitante de la ETSAM has venido trabajando sobre el mismo asunto: la reconfiguración de la ciudad post-industrial en el polígono industrial de Alcorcón. ¿Por qué abordar un mismo problema arquitectónico en dos contextos académicos tan diferentes?

La razón de trabajar con grupos de alumnos de dos universidades con pedagogías diferentes, con la connotación de que uno de ellas tiene cerca el objeto de estudio y el otro no, es precisamente explorar la forma en la que unos y otros se acercan al tema de trabajo y su enclave. El estudiante/ciudadano de Madrid tiene Alcorcón muy cerca, cree que lo entiende porque forma parte de su historia y, sin embargo, desconoce totalmente su realidad. El estudiante de Nueva York, todos ellos ya extranjeros en esa ciudad, no sabe nada de Alcorcón pero entiende desde su propia deslocalización la necesidad de abordar la comprensión de un fenómeno que le es aparentemente ajeno. La mirada inicial del forastero es global y se posiciona de una manera optimista e indulgente. Su acercamiento es más libre, más desprejuiciado, más científico. El estudiante que tiene el objeto de trabajo cerca, despliega una lectura más rica en cuestiones menudas y también más crítica, más centrada en problematizar la situación actual y tratar de resolver sus carencias. Ambas posiciones producen buenos frutos pero es evidente que su mezcla es la actitud más pertinente.

El Aula Herreros destaca por incitar al alumno a adoptar una postura intelectual crítica y a definir sus propios intereses dentro del marco conceptual de la asignatura, en este caso la puesta en crisis de un modelo de ciudad. ¿Cómo definirías tu aproximación pedagógica?

Desde mi punto de vista, la construcción del espíritu crítico es fundamental en la pedagogía de la arquitectura, porque es lo que va a facilitar, a entrenar, el músculo fundamental con el que trabaja un arquitecto que pretende contribuir a la construcción del mundo: hacerse las preguntas necesarias para tomar las decisiones de proyecto más pertinentes. En ese sentido, la cuestión que normalmente permanece oculta y a la que es difícil ponerle palabras, es que si bien las preguntas iniciales que hacen de motor de arranque del proyecto son un ingrediente esencial, la fuerza con la que lanzamos el proceso es limitada, pronto se enrarece, la realidad y las contingencias lo entorpecen, y necesitamos enriquecerlo con nuevos materiales. En ese momento, hay que tranquilizar al alumno y explicarle que es el proyecto el que le está haciendo las preguntas, y que es importante escucharlo y atenderlo. Es el momento de ser radical de verdad y conducir el proceso negociando las novedades que salen al paso, no tratando de oponerse a los imponderables que quieren descarrilar el proyecto sino negociándolas con inteligencia.

Cómo se desarrolla una pedagogía así en el ambiente y los medios de la ETSAM comparado con el de GSAPP?

La transposición de mi experiencia en las aulas de la ETSAM a Columbia se retroalimenta en doble sentido. Su objetivo último es derrotar el argumento de que la masificación de la educación pública impide una práctica pedagógica crítica e incluyente que favorezca en el alumno el desarrollo de una voz independiente. En mi caso siempre he tenido ese empeño por defender que nuestra súper poblada escuela pública tiene muchas virtudes y muy especialmente la capacidad, no plenamente explotada, de alojar una docencia comprometida que pareciera que sólo se puede producir en ambientes muy personalizados, de grupos pequeños y seminarios muy participativos, algo que junto con la directriz de que cada alumno debe desarrollar su propio proyecto intelectual y profesional, define el modelo anglosajón en el que los profesores no imponen sus criterios sino que estimulan los intereses del alumno aunque no coincidan plenamente con los suyos. Obviamente, la masificación dificulta el pleno éxito del modelo pero la ETSAM es una excelente muestra de que hay formas de negociarla más que satisfactorias.

¿Cuál crees que es la razón del éxito pedagógico de tu Aula Fin de Carrera y de las Aulas de Master Habilitante?

El Aula -9 años de docencia centrada en las prácticas emergentes, primero como Fin de Carrera presencial y luego como Master Habilitante- ha sido el medio experimental en el que ha sido posible incentivar la construcción de un ambiente favorable a este tipo de aprendizaje crítico. La experiencia dice que los alumnos, más que en ningún otro momento de la carrera, toman en este trance final una valiosa conciencia de grupo que comparte preguntas colectivamente. Y puestos a imaginar un futuro ideal para le enseñanza de proyectos, me permito apuntar que en ambos experimentos, el hecho de compartir un único espacio donde los alumnos lo hacen todo, es crucial, y no en vano es la base de las pedagogías de las mejores universidades del mundo. El Aula supone poner fin a varios años de deambuleo por la escuela de clase en clase, cargados de libros y de papeles, con el abrigo, el ordenador y la mochila a cuestas. Consciente de las limitaciones y complejidades del plan, y también de que en el caso de Columbia la falta de espacio otorga a cada alumno una porción de espacio mínima, creo que habría que abrir esta conversación. El aula única como centro de operaciones, aunque no sea posible para toda la escuela, es el modelo que da la máxima dignidad al alumno que deja de ser la célula de una compleja logística de eficiencia espacial para ser sujeto de una pedagogía que podría definir la personalidad de la ETSAM. Ahora que la escuela libera y gana espacios casi cada curso en una transformación emocionante del edificio, nos queda la asignatura pendiente de usar esa misma arquitectura a favor de una docencia más intencionada en cuanto a sus estrategias pedagógicas.

¿Dirías que la orientación y los objetivos pedagógicos son los mismos en ambas escuelas? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias?

El ambiente marca mucho y es importante que lo haga. Aquí aun formamos profesionales en la idea de que van a dedicar toda su vida profesional a la arquitectura, quizás con unos límites borrosos pero cuyo centro de gravedad en cualquiera de sus versiones, será el proyecto. Ello se debe a que pertenecemos a la cultura arquitectónica europea, con una diversidad notable de modelos de práctica profesional –oficinas raquíticas, de tamaño pequeño, mediano, grande, etc.- que se refleja en una cultura pedagógica muy específica, dirigida por arquitectos con experiencia profesional, que saben muy bien que lo que pretende entrenar son las habilidades del diseño y su constructibilidad.

Esta cultura pedagógica no es plenamente aplicable al escenario americano cuyo escenario profesional está copado por las grandes corporaciones y donde solo en los últimos tiempos han surgido una serie de oficinas pequeñas, no por casualidad lideradas por arquitectos educados en oficinas europeas, con presencia significativa en el panorama. En un medio en el que el sector privado es dominante, no existen los concursos, y la negociación y competitividad es la esencia de la práctica cotidiana, hay que entrenar al alumno en otras habilidades: argumentar con precisión y ajustar el proyecto a sus conceptos, comunicar con claridad y mantener la confrontación, o dirigir equipos de trabajo complejos serán los recursos más valiosos en este medio. Obviamente, de nuevo ambos extremos son insuficientes y sería muy deseable importar a nuestras aulas de Madrid algunos de estos recursos con los que fortalecer a nuestros alumnos, sobre todo tras la dolorosa experiencia de la reciente crisis económica en la que las carencias de nuestros jóvenes arquitectos al confrontarse con el mundo exterior han sido patentes a pesar de lo bien recibidos que han sido en las oficinas del mundo por sus habilidades prácticas.

En tu Aula de Master Habilitante se exige que el alumno demuestre competencia técnica como práctica asociada al diseño. La ETSAM por su parte tiene una tradición muy técnica. ¿De qué manera piensas que la valoración de los aspectos tecnológicos en la profesión y en el aprendizaje del alumno es diferente en los cursos de la ETSAM y del GSAPP?

Es totalmente diferente. Los alumnos españoles que llegan a Columbia destacan rápidamente por su formación técnica y gráfica. Saben más estructuras y más construcción de lo normal, pero es fascinante observar cómo para obtener el mejor beneficio de la intensidad confrontadora del medio, tienen que integrar esos conocimientos de una manera diferente en el proyecto para que no actúen como un pequeño lastre y conquistar así una libertad que, en la segunda vuelta, sí se beneficiará enriquecedoramente de esos conocimientos. Así, estos alumnos suelen sufrir una especie de catarsis en el que la formación técnica pasa de ser un mecanismo de autocontrol a convertirse en cultura técnica, y en tanto que cultura, deviene en instrumento crítico del proyecto.

En el aula Herreros el dibujo alcanza unos niveles de sofisticación muy altos. ¿Es así también en el GSAPP? ¿De qué manera difieren las técnicas de dibujo en uno y otro lado?

En nuestra unidad docente –aquí y allí- damos importancia máxima a la elección/diseño del sistema de representación grafico de cada proyecto, específico para cada alumno y diferente de los demás. Vivimos rodeados de disciplinas que utilizan la representación gráfica para transmitir mensajes muy sofisticados y somos muy conscientes de que el dibujo es una construcción intelectual importantísima. La elección del instrumento gráfico no es solo una cuestión de comunicación, de información, sino un mecanismo de exploración de las ideas, una manera de trabajar que ensaya y rechaza permanentemente lo que no se ajusta a las preguntas de las que hablábamos antes, que induce a una forma de pensar, y por lo tanto, de diseñar.

De la comparación entre escuelas respecto de este tema, se pueden obtener enseñanzas muy valiosas. Los alumnos de la ETSAM dibujan francamente bien y eso fomenta una admiración consolidada por el trabajo de esta escuela, especialmente de los PFCs. Sin embargo en esos dibujos se da una acumulación de información y de capas que no es del todo intencionada en cuanto a lo que se quiere transmitir mostrando una obsesión desbocada por contarlo todo en un abuso descontrolado de los medios digitales de representación. Y es que hoy en día, la selección consciente de cuál es la información relevante y la intención específica de cada documento, es esencial. En el otro extremo, el uso de los medios de representación en Columbia pretende transmitir ideas muy concisas de manera muy intencionada, a veces de una simplicidad que raya la banalidad. Allí, la complejidad –técnica, constructiva, geométrica, etc.- oculta tras una idea precisa o aparentemente sencilla, no es un tema y por lo tanto, no es objeto de alarde. La complejidad se asume pero lo que más se valora es la forma en la que la idea sencilla prevalece y puede ser transmitida. Recientemente, un empresario estadounidense de lo más refinado me decía que no entendía las páginas web de los arquitectos europeos porque solo quieren gustar a otros arquitectos y a los estudiantes de arquitectura del mundo a cambio de perder su valor de comunicación con los interlocutores a los que realmente necesitamos interesar, y yo me acordaba de los tribunales de PFC de la escuela de hace unos años en los que uno se sentía abrumado por el derroche de energía en querer contarlo todo, y hablo en pasado porque creo que el Master Habilitante ha venido entre otras cosas a poner una dimensión más justa y realista a la condición heroica que el PFC había llegado a tener.

A lo largo del curso, también se han incentivado otros vehículos de expresión al margen del dibujo, varios ejercicios de clase perseguían la mejora de la capacidad de comunicación oral (ej.: one-on-one) y audiovisual (ej.: videos síntesis). ¿Se hacen el mismo tipo de ejercicios en el GSAPP?

Tenemos que adaptar nuestros formatos a los tiempos que corren. Las metodologías educativas van cambiando y nosotros intentamos ensayarlas donde el ambiente lo permite y luego trasponerlas a otros ámbitos como una forma de ponerlas a prueba y usarlas, en su éxito y en sus fracasos, come métodos de reflexión sobre lo que hacemos y queremos ser.

En comparación con el alumnado del GSAPP que destaca por una marcada heterogeneidad cultural, podría decirse que el alumnado de la ETSAM es más homogéneo, ¿de qué manera crees que esta circunstancia influye en la cultura arquitectónica del aula de proyectos?

La escuela es mucho más homogénea de lo que nosotros mismos queremos pensar. Aunque nos vemos muy diferentes entre nosotros, desde la distancia somos muy parecidos (sólo comprobar que, salvo unas excepciones insignificantes, el 100% de los profesores del DPA hemos estudiado en esta escuela y somos doctores por el propio DPA, es un dato), mientras que en cualquiera de las Universidades que consideramos punteras en el mundo, por mucho que te alejes aquello sigue siendo un batiburrillo muy diverso. En el aula tratamos de evitar que esta homogeneidad no se haga extensiva a la producción de los alumnos explotando sus diferencias y nutriéndolos de una actitud experimental que les permita sentirse liberados de los modelos establecidos.

¿Cuáles son a tu modo de ver las preocupaciones arquitectónicas más acuciantes hoy día en cuanto a pedagogía académica a un lado y otro del Atlántico?

Las preguntas que hoy se está haciendo una universidad como Columbia van en dos direcciones: por un lado estás las dirigidas a la forma en que la arquitectura puede contribuir e implicarse en cuestiones globales -cambio climático, movimientos migratorios, redefinición de los modelos de ciudad, integración de la inteligencia artificial en la vida cotidiana, etc.- y por otro cuestiones puramente disciplinares, básicamente cómo hacer lo anterior sin abandonar la realidad de que somos un colectivo dedicado al diseño. Siento que las inquietudes en España son muy coincidentes pero se revisten de un contenido local que dificulta convertir los argumentos en material disciplinar para un uso global. Personalmente, me interesa mucho esta confrontación entre el pensamiento global y el local si entendemos que existe una forma de pensamiento local que es la versión más sofisticada del pensamiento global y que no hay que confundir global con internacional. Nuestros alumnos tienen que entender que hoy en día es necesario ser local en muchas partes y global en casa; que el “extranjero” inteligente es capaz de realizar una lectura novedosa de las condiciones locales y construir algo -edificio, relato o evento- que revela a los locales algo de ellos mismos que permanecía invisible, bien por la proximidad, bien por los mecanismos de reduccionismo colectivos. Las nuevas generaciones ya están haciendo de esta forma de estar en el mundo el soporte de la renovación de la práctica de la arquitectura y si la ETSAM ha sido capaz de dar ese giro, será una demostración de lo que somos capaces de hacer.
JUNIO 2017

Mentoría 2016/17. Daniel Bas

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Mentor: Daniel Bas Bobrova
Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.
Curso 2016/17
Unidad docente: Juan Herreros Proyectos 7 y 8
Profesores: Juan Herreros, Ángel Borrego, David Archilla y Polixeni Manzou

Enunciado:

El enunciado es sin duda uno de los valores clave de la unidad docente, no es ingenuo, no es voluntarioso, ni una palmadita en la espalda del arquitecto que creen querer ser, frente a eso, es incisivo, pragmático y crítico.

El enunciado propone intervenir en el polígono de Urtinsa en Alcorcon, la pertinencia de este enunciado se basa en el proceso de terciarización que se da en este tipo de tejidos industriales próximos a nucleos urbanos, esto sucede, por un lado por el desplazamiento de las técnicas pesadas hacia zonas más alejadas, por el desarrollo en occidente de modelos competitivos basados en la alta tecnología y la calidad, más que en la productividad industrial, asi podemos encontrar en estos polígonos cada vez más industrias de alto valor añadido, relacionadas con lo sanitario, el diseño y la alta tecnología.

Se pide que el proyecto independientemente de su tamaño, contenga una propuesta de escala urbana, y se persigue que el alumnos entienda y opere en varias escalas al mismo tiempo, entendiendo que no e sun problema de tamaño, que el encuentro de un edificoi con el suelo, es ciudad, y que el detalle constructivo también puede ser ciudad, y que los fenómenos de la arquitectura pueden suceder desde distintas escalas.

No se persigue un formato concreto de entrega, pero si que los dibujos sean precisos y con intención, la definición del contexto es en si mismo proyecto y conocimeinto a través del dibujo, y el proyecto dibujado como extensión de ese contexto, frente al proyecto como objeto. Estas nociones que trascienden lo gráfico hacia lo proyectual estan presentes desde los primeros pasos hasta la entrega final y es clave en la manera de evaluar el trabajo de los alumnos.

Gestión de grupo:

Uno de los retos de participar de una unidad docente con un grupo de casi 70 alumnos es coordinar la comuwvnicación, el trabajo, las entregas, etc. La tarea más sencilla como elaborar una lista de alumnos se vuelve compleja, confusa, llena de rectificaciones, etc.

Documentos colaborativos:

La estrategia que se propuso para empezar a construir un sistema de comunicación y gestión del grupo, fue colaborativa a traves de documentos online, resultando ser un éxito, ya que se trasladaba sobre los alumnos una parte de la responsabilidad de la gestión del grupo, al fin y al cabo, el grupo funciona en la medida en la que es grupo y no individuos aislados.

Este estrategia que un principio aliviaba y favorecía la gestión del grupo para los profesores, resulto ser una herramienta mucho más útil aun par alos alumnos, que muy rápidamente empezar a utilizarla para comunicarse entre ellos, añadiendo documentos nuevos, y gestionando tareas en grupo.

El blog:

A todos los alumnos se les exige como compromiso del curso, que creen un blog, que a modo de vítacora vaya registrando sus avances y sus entregas. Este blog sirve por un lado apra tener un mejor control sobre un grupo tan grande de alumnso y saber quien ha entregado, quien no ha entregado, poder comprobar la trayectoria hasta el momento del alumno, etc.

De nuevo esta herramienta que en un principio nace para agilizar y mejorar desde la docencia, se transformó en una herramienta para el desarrollo de sus proyectos, ya que se les invito a utilizar, intercambiar y apropiarse de material de sus compañeros, funcionando como un repositorio de información y trabajo del grupo.

Viajes académicos:

La unidad propone un viaje en el cuatrimestre de otoño, esta vez a Berlín. El viaje es común a los alumnos de grado, los de master habilitante y los del MPAA. El viaje no esta estrictamente relacionado en su itinerario con los temas que se tratan en el curso, pero es que visitar la filarmónica de Berlín o la embajada de los Paises Bajos, son experiencias relacionadas con todo lo que uno haga, y enriquecedoras por encima de cualquier enunciado.

El itinerario más interesante, menos obvio, y más propio de la unidad docente, es el que consiste en visitar estudios de arquitectura o prácticas dirigidas por arquitectos, poco convencionales, asi mismo se visitaron también estudios muy consolidados como Sauerbruch Hutton. Dentro de ese itinerario se visitaron obras contemporáneas de arquitectura, poco publicadas o conocidas, y verdaderamente interesantes para los alumnos de cara a contemplar nuevas maneras de operar en arquitectura, como una rehabilitación museística de fuerte caracter en la Hamburger Bahnhof.

Metodologías experimentales:

Metodológicamente el curso se desarrolla de manera convencional en su amyor parte, hay un enunciado y se van pidiendo unos avances concretos de una semana a la siguiente, correcciones en clase, referencias etc. Sin embargo, en esa dinámica convencional, y digo convencional en el mejor de los sentidos, como ortodoxa, se infiltran experimentos metodológicos como las correcciones “One to One”.

Las correcciones One to One:

Se desarrollaron con los alumnos de la unidad de Almudena Ribot. El método es analogo al sistema de citas speed dating, es decir, cada persona corrige al que tiene enfrente durante 5 minutos, cuando suena el silvato se desplaza una silla hacia su izquierda y es corregido durante cinco minutos. Este método además de ofrecerles un bombardeo de visiones muy fructífero por parte de sus compañeros, sirve casi como terapia desneurotizante respecto a los complejos de ego o de autoría, tan comunes en la escuela, el proyecto de uno casi deja de ser de uno, y es una construcción grupal, el éxito de un proyecto se siente como éxito del grupo, ya que todos, de algún modo han participado de él.

La aproximación profesional al trabajo:

Durante ambos cuatrimestres y por lo que escucho a Juan Herreros, es un enfoque constante tanto en grado como en master habilitante, a los alumnso se les empuja a ejercitar músvculos mas propios del mundo profesional que del académico, por desgracia. Hablar y expresarse de manera correcta en público, preparar sus exposiciones con un guión y ser claros transmitiendo las ideas. Cumplir con los encargos que se hacen, si un alumno considera que su proyecto requiere un documento que no forma parte del encargo, tendrá que cumplir primero con lo acordado y añadir además sus documentos personales. Se transmite claramente la idea de compromiso con el trabajo, y la responsabilidad con el grupo, en el sentido de que uno no viene a clase a corregir su proyecto, participa, como sucede en una oficina, del día a día del grupo.

Impresiones personales:

Mi experiencia en el periodo de mentoría ha sido altamente satisfactoria, si bien es cierto que he tenido y mantengo una experiencia docente constante, no la había desarrollado en el contexto del grado de arquitectura y en grupos tan amplios de alumnos, ni tutelado por profesores con mucha experiencia docente.

De la experiencia de los profesores que me han rodeado he extraido muchas lecciones, quizás la más importante es la responsabilidad con las palabras y los mensajes, una ironía o un sarcasmo, un comentario ligero, cualquier cosa que decimos queda para el alumno anotada mentalmente cuando no en su libreta. La responsabilidad de medir lo que se dice como el que añade ingredientes en un guiso, dificilmente pueda rectificarse una dosis o un ingrediente equivocado.

La satisfacción de los alumnos con el curso, reside especialmente en lo no convencional y ambicioso del enunciado y las reflexiones que se esperan de ellos a todas las escalas de las intervenciones, desde la estrategia urbana, el espacio arquitectónico, la construccuíon o la definición de las sensaciones corporales que uno experimenta en su proyecto.

Como aviso a navegantes, no se si es una crítica general al funcionamiento docente de la asignatura de proyectos, si podría decir, que la escuela ha funcionado historicamente apoyándose en el nivel excelente de su alumnado, esa realidad en los últimos años, con la caída de la nota de corte, y más allá de que esa nota sea un baremo orientativo, ha cambiado dramáticamente, y quizás es hora de que la responsabilidad para la excelencia deje de recaer tanto sobre los alumnos y empiece a producir programas y desarrollos metodológicos mucho más compactos.

Apunte sobre la instrumentación digital en la asignatura de proyectos:

Se ha detectado claramente una deficiencia en el uso de los medios digitales como herrmaienta proyectual, este analfabetismo digital, viene producido por el descuido completo que la enseñanza en los primero cursos tiene respecto a las herramientas digitales.

Es necesario no solo el aprendizaje del instrumento, sino un aprendizaje desde posturas críticas y profundas entorno al uso de las herramientas y las implicaciones aparejadas a ellas. Las implicaciones de elegir una herramienta u otra van desde lo político y lo social, hasta la estética, o la sensibilidad personal. Es fundamental entender la herramienta más allá del mero instrumento, y no desligarla de los procesos intelectuales del proyecto.

Llegamos tarde, y para corregir esa situación sin duda es necesario un plan de choque urgente, en caso contrario, tendremos a alumnos que con herramientas digitales desarrollan proyectos analógicos, que dibujan con ordenador pero no programan, que piensan en zonificar y no en algoritmos, que piensan en maquetas y no en prototipos digitales, que hacen dibujos de flechas y no simulaciones avanzadas.

Pdf: docencia, Daniel Bas.

Raúl Rodríguez Ruiz. Mentor de Miguel W. Kreisler.

El primer día de trabajo de mi colaboración con Miguel W. Kreisler en el curso del primer año de Proyectos de la ETSAM fué tremendamente prometedor. Me encontré ante un Arquitecto que hablaba a los alumnos de ligereza, de peso, de luz natural, de luz artificial, del paso del tiempo, de tacto, de ruido, de fuego, de agua, de sombra, de viento, de agua, de atmósfera y es que resulta fundamental para el buen devenir de la colaboración entre mentor y profesor que exista una relación de admiración y conexión metodológica entre ambas partes. Y desde la primera corrección que asisití, me he sentido muy afortunado de haber sido el mentor de  Miguel.

Las primera conversaciónes que mantuvimos sobre el desarrollo del curso se referían siempre al intento de mantener la libertad creativa del alumno. No enseñaríamos referentes a los alumnos, ni modificaríamos sus proyectos, debiamos sólo ayudarles a que sus ideas fueran realizables, pero bajo ningún concepto mostrarles ejemplos que pudieran manipular su creatividad. Eran alumnos de primer curso, virgenes, y ésa cualidad que a veces se proyecta en soluciones naive, termina en otras circunstancias en ejercicios brillantes.

Si he de definir el curso de una manera rápida, creo que ésa postura ha sido la que me ha marcado para mi colaboración en mi trabajo como mentor. Libertad a la capacidad inventiva.

El método de trabajo ha hecho hincapié en el uso de maquetas a distinta escala, dibujos con grafito y croquis. Se ha insistido en un metodo tangible, alejado del ordenador. Entendía Miguel (cosa que comparto) en que la facilidad para el alumno de proyectar con las cualidades espaciales de una obra arquitectónica es contigua a la capacidad de fácil manipulación, me atravería a decir que son éstos métodos los que favorecen la joven intuición proyectual del alumno.

La relación alumno-mentor ha sido cercana y fácil, he tenido la sensación de estar ayudando y enseñando, a la vez de aprendiendo, y haya sido, quizás ésta posibilidad brindada por el máster, el descubrimiento de una futura dedicación.

La posibilidad de mentorías dentro del marco del Máster resulta en mi experiencia una oportunidad de un valor incalculable.

Aprender Enseñando

Reflexión, crítica vivencial del proceso de aprendizaje como mentor en la cátedra de proyectos.

_intro

Según múltiples autores las practicas docentes consisten en observar y analizar lo que sucede en al aula con el objetivo de explorar las diferentes actividades que allí se suscitan, informarse y aprender del proceso, si bien en el ámbito pedagógico tradicional existen múltiples indicadores y pautas que podrían ayudar a una observación rigurosa y científica, el proyecto en arquitectura se distingue como una excepción puesto que implica un cumulo de experiencia, procesos creativos y estrategias operativas que constituyen una dinámica totalmente diferente a otras disciplinas.

Persiguiendo el objetivo de las practicas docentes este informe, pretende ser un espacio reflexivo-critico-narrativo de la experiencia obtenida durante las practicas docentes del Master en Proyectos Arquitectónicos Avanzados de la Universidad Politécnica de Madrid entre Octubre del 2016 hasta Mayo del 2017, como “profesor mentor” de las Unidades docentes Morel en Proyectos 3 -4 (2do año) y la Unidad Docente Linazasoro en Proyectos 7-8 (4to año), teniendo de experiencia previa el acercamiento a la enseñanza en República Dominicana, como profesor principal de Fotografía Arquitectónica y profesor Invitado a las Cátedras de Proyectos de la Universidad Central del Este, además de la formación en la Universidad Autónoma de Santo Domingo como Arquitecto. Por lo que se tratará de extender el formato original de los requerimientos para este informe para comparar metodologías de enseñanzas y de la influencia del traslado a nuevos ámbitos de vida y pensamiento.

Para el mejor entendimiento de este texto se procederá a realizar una codificación que permita una lectura en paralelo de la experiencia del Primer Cuatrimestre y la del Segundo, que será de la siguiente manera.

Texto, descripciones, narración y criticas. 

Primer Cuatrimestre UD. Morell

Segundo Cuatrimestre UD. Linazasoro

_de la decisión al arranque

El master como especialización y continuación de una práctica académica parece el paso más lógico en la carrera profesional del egresado en cualquier universidad del mundo, unos optan por encaminarse instantáneamente otros como mi caso en una etapa posterior donde la experiencia y la madurez te hacen ser más cautos incluso temeroso a cambios, pero también te indican que apuntar a nuevos territorios de educación y pensamiento comprenderían la mejor decisión.

La llegada podría ser el punto crítico de la inserción en el mundo académico y probablemente el que podría suscitar trastornos, fácilmente superados en el proceso de adaptación y aprendizaje de la academia, normas, costumbres etc.

Ningún comienzo suscita una tarea fácil, los primeros pasos en una unidad docente conllevan la carga más fuerte de observación y aprendizaje conjugada con el entusiasmo que produce no ocurre necesariamente de la mano de los profesores si no de la experiencia relacional, dinámica grupal y desarrollo del conocimiento.

Entiendo que por diferentes razones y quizás en este caso particular se dejó sin ventilar mucha de la programación y logística que supone la inserción de una nueva figura (profesor mentor) en la dinámica de una unidad docente combinado con el desplazamiento temporal que pudiese darse en el caso de los “mentores” procedentes de otras tierras.  

_perfil de las unidades docentes

Correspondiente con los primeros años de carrera p3-p4 posee alumnos con intenciones exploratorias en proceso de forjar intereses y reflexiones sobre la arquitectura, cada unidad tiene unos objetivos y visión de la arquitectura en este caso la unidad se describe como dentro una línea de investigación sobre los Orígenes, iniciada en África con la serie de libros 14km que además es Unidad Colaborativa de la Universidad, se desarrollan tanto los Talleres de Docencia de Proyectos como la Oficina de Proyectos de Investigación.

En los últimos años de la carrera el estudiante posee unos intereses marcados que va apuntando hacia áreas de intereses particulares, que pueden venir definidas desde las primeras etapas de aprendizaje o por el proceso de apreciar diferentes aproximaciones en el transcurso de la carrera. De la mano de la vasta experiencia del profesor Linazsoro existe una coherente trayectoria de investigación y reflexión acerca del proyecto, la ciudad el análisis crítico de lo clásico, las permanencias, las ruinas y coherente con la práctica profesional y académica.

Ambas unidades podrían parecer de intereses clásicos, más conservadores en contraposición con otras unidades docentes más experimentales filosofías que se pueden evidenciar en algunos enunciados probablemente de corte similar no pude detectar una gran similitud entre ambas unidades, entiendo que esto puede suceder por la misma dinámica de los grupos, madurez académica 

_dia a dia

En las dos unidades se abordan temas de reflexión de construir en lo construido, el interés de la vuelta a lo clásico para revisitarlo, utilizarlo de referencia o plantearse el proyecto contemporáneo desde la óptica de la ciudad.

Una vuelta atrás a las obras y el legado de Le Corbusier, Le Cabanon, La Unidad de Habitaciones de Marsella y La Tourette.,planteándose el análisis de la obra como instrumento para proyectar nuevas arquitecturas, teniendo muy pendiente temas como la escala, la ciudad y la evolución del pensamiento de Le Corbusier. Se plantean cuatro ejercicios en progresión de escala y complejidad de la obra. Comenzando por el vinculo entre Le Cabanon y al Modulor manera de ejercicio exploratorio del trabajo de la obra de Le Corbusier con el modulor.nEn el segundo se estructura el enunciado para fortalezar la integración de los recorridos para vertebrar un lugar con diferentes atractivos vinculado a la casa Eilen Gray, Le Cabanon y la Unidad de Camping. el tercer ejercicio aborda un alojamiento de visitantes en el Site de la Tourette y el cuarto da un salto de escala y destaca la relación del proyecto en la ciudad

Al dividir en cuatro ejercicios la idea de manejar diferentes perspectivas  de un tema relacionándolo con prioridades e intereses de la arquitectura distintos supone el máximo aprovechamiento de la experiencia en la unidad . Concluidas estas prácticas hay que plantearse que cada grupo de estudiantes pueda asumir la carga de los ejercicios de diferentes maneras tratando de mantener la motivación en el grupo a lo largo de todo el cuatrimestre para que no resulte tortuoso para el estudiante o terminen en ejercicios poco conclusivos.

En p7-p8 el curso trabajó en Toledo, un entorno singular pretendiendo aportar nuevos ejemplos que dialoguen con lo preexistente, desde la proximidad y desde la lejanía. nuevas visiones que permitan revitalizar, sin destruir, una imagen quizá demasiado esclerotizada.

Se plantearon dos ejercicios el primero un centro de acogida de visitantes, ligado al concurso de hispalyt, en el contexto de la muralla y vinculado a las escaleras mecánicas de la granja de José Antonio M. Lapeña / Elias Torres, con el objetivo de poder crear una arquitectura de gesto contemporáneo vertebradora de espacio público y coherente con el contexto, además de la inclusión del formato de concurso como empuje hacia el futuro profesional de cada alumno.

El segundo ejercicio aunque de mayor escala se situa a las afueras de Toledo permitiendo una mayor flexibilidad en las correspondencias contextuales que se exigían en el anterior, de programa abierto se planteaba un centro de investigación con estancia para investigadores, tomando en cuenta aspectos como la vista hacia Toledo la conexión con la tierra, topografía, la idea y el proceso del proyecto.bi

El cuatrimestre de primavera en la ETSAM, aparenta ser mucho mas corto que el de Otoño, por lo que lo planteado aquí debe tener intensidad y flujo constante de entregas para mantener alto el pico de productividad, nuevamente noto lo importante que es mantener motivado al estudiante a partir del ejercicio, dejándome la reflexion de que  al plantear un ejercicio se pueden hacer inyecciones de píldoras para crear atención y reanimar el aula.

_la docencia como proyecto

Un proyecto de arquitectura es un proceso abierto que se detiene en etapas pero no tiene un final que pueda ser estimado o cuantificado, el proceso de formación docente como experiencia de retraoalimentacion bidireccional, fortalece la clara necesidad de visualizar la profesión desde el aula esa visión compartida del profesor del alumno del visitante,  para muchos de nosotros esta pequeña muestra nos da el rumbo a seguir para fortalecer las cátedras de nuestros respectivos países y delimitar nuestros intereses futuros en la disciplina.

Estadística crítica

Tadeo Ciáurriz
Ud. Maroto / P3-P4
Profesores: Silvia Canosa / Pedro Feduchi / Javier Maroto
Ayudante: Jordi Caminero

Informe

Recuerdos de docencia y comparación

Una reflexión sobre la enseñanza de proyectos de Arquitectura

Una reflexión sobre la enseñanza de proyectos de Arquitectura

Unidad Vicens. P8

Curso Académico 2016 – 2017

Rocío Marina Pemán

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1. El mentor

Aterrizar de nuevo en el aula, pero ya no como alumno, como mentor, es, con seguridad, la experiencia más enriquecedora que ofrece cursar el Máster de Proyectos Arquitectónicos Avanzados.

Mirada atenta. Esa es la primera tarea del aspirante a profesor de Proyectos. Mirar, en profundidad, huir de la mirada superficial, para poder encontrar en tiempo record las virtudes de un proyecto y los defectos que deben ser corregidos con inmediatez. Pero, aún más importante es mirar para ver al alumno y entender que es lo que le conviene: ¿una llamada de atención?, ¿una referencia?, ¿alentarlo en un camino de experimentación?… Y para aprender a ver es necesario mirar atentamente al profesor.

He tenido la gran suerte de formar parte durante este curso de una Unidad Docente donde la pasión por la arquitectura y por la enseñanza de proyectos se respira cada día en el aula. De la mano de Miguel Martín-Escanciano y José Antonio Ramos, he comprobado como el primer papel del profesor es acompañar al alumno en un camino de crecimiento personal. No quisiera teñir este escrito de un tono sentimental, excesivamente personal, procuraré ceñirme a los requisitos de rigor y objetividad necesarios para hacer práctica esta memoria, pero antes, quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a ambos profesores. De los dos me considero alumna, pues de ellos he aprendido grandes lecciones este curso – humanas y profesionales -, lecciones que custodiaré con cariño y que espero pronto poder enseñar a mis propios alumnos y aplicar en futuras obras.

Mirada crítica. Con los ojos del nuevo, del infiltrado, reflexionar sobre la enseñanza de proyectos, es la segunda tarea. Contrastar la experiencia en el aula con las experiencias pasadas como alumna, con las experiencia de mis compañeros mentores en otras unidades docentes. Detectar todo aquello que puede mejorarse y proponer, con libertad, nuevas ideas que enriquezcan la enseñanza en la unidad. Para ello ha sido fundamental la confianza que los profesores han depositado en mí, animándome a corregir y a preparar clases, rompiendo rápidamente la fría distancia en la que se encuentra el mentor recién aterrizado, y la libertad para sugerir enunciados, nuevos modos de comunicarnos con los alumnos o formas de corregir. La Newsletter “Profesor Baskerville”, las actividades de la semana de viajes, las fotografías recabadas a los largo del curso y la publicación con la que se desea terminar, son algunos de los frutos de este espíritu propositivo con el que tanto Pepe Lopez-Pinto (doctorando), como yo nos hemos planteado el curso.

2. La enseñanza en los últimos cursos de proyectos

Casi terminado de hornear, ¿qué debe demostrar el alumno antes de abandonar la Escuela?. Oiza les pedía tres requisitos: esfuerzo, técnica y saber lo que es y lo que no es Arquitectura. El alumno tiene que comprender que se encuentra a las puertas del mundo profesional, y que, por lo tanto, cualquier proyecto académico tiene dosis de realidad. Así, el rigor en las soluciones adoptadas es el primer requisito de un proyecto de nivel 7 y 8. Pero también, con criterio y personalidad, ser capaz de construir un discurso arquitectónico sugerente y coherente.

Los ejercicios

En la Unidad Docente de Vicens se reflexiona sobre la vivienda unifamiliar, el objetivo es enfrentar al alumno con uno de los programas arquitectónicos más intensos, por la gran concentración de cuestiones diversas que confluyen en una escala de proyecto tan reducida.

Uno de las carencias detectadas en muchos de los alumnos de último curso es la falta de ilusión con la que se enfrentan a la asignatura. ¿Dónde ha quedado la mirada cruda y desprejuiciada con la que los alumnos de primero se enfrentan al proyecto?. Como antídoto a esta situación se empieza el curso re-ilusionando a los alumnos, proponiendo un ejercicio más experimental que el segundo, en el que el nivel de rigor pedido exige un enunciado más convencional. Con este ejercicio se les anima a investigar, proponer y ser críticos con aquello que ya conocen. En el segundo ejercicio se les pide profundizar en una dirección, tomar decisiones con criterio y elaborar todos los documentos necesarios para defender su proyecto.

Primer cuatrimestre:

> Enunciado: La casa, tiempo y movimiento

«La vivienda unifamiliar es el eterno campo de investigación arquitectónica, un tema insondable en continua evolución y sin duda uno de los más atractivos y versátiles. Consideramos que el alumno siempre debe estar en la tensión entre sueño y realidad, que ambos fenómenos forman parte de la vida cotidiana del arquitecto y lejos de estorbarse deben ser extremos que impulsen más fuertemente en la dirección contraria. Durante este cuatrimestre se propone un método de contrastes entre ficción y realidad por un lado y de palabras claves por otro, como detonantes iniciales del trabajo hacia un final desconocido. Primeramente se trabajará, como viene siendo habitual, en un ejercicio de investigación fuera de la realidad, con unos datos concretos y limitados, con el objetivo de incidir en conceptos muy selectivos. Se realizará una CASA eligiendo una palabra clave: tiempo, movimiento, intimidad, escala, peso…

 En la segunda parte del curso se aplicarán los conocimientos adquiridos a un ejemplo real de vivienda singular en la costa mediterránea. Un prototipo en una localización concreta sin conocer sus posibles habitantes. Será una propuesta que cada alumno incorporará a la oferta turística como si fuera un promotor.

En toda utopía debe existir la dosis necesaria de realidad y en toda realidad debe pervivir la utopía.»

> Observaciones:

A pesar de que se les animaba a romper con lo establecido, muchos de los proyectos del primer ejercicio fueron abordados como un proyecto convencional. Pocos alumnos supieron explotar el potencial de sugestión que poseía cada concepto, o elaborar un discurso teórico entorno a este concepto. Quizá el haber acotado más el campo de exploración para cada alumno y el haber trabajado de manera más desprejuiciada con los instrumentos de proyecto: maquetas, materiales, dibujo, video… O el haber trabajado sin aludir a referencias arquitectónicas, como se realiza con los alumnos de primero en la Unidad de Ulargui, hubiera sido más fructuoso.

El segundo ejercicio, de mayor duración, permitió a cada alumno profundizar en su proyecto, llegando a un nivel de definición y control muy satisfactorio.

Segundo cuatrimestre:

> Enunciado : Incrustaciones II

«En este cuatrimestre continuamos con la línea de investigación del curso anterior. En otoño hemos trabajado ante la naturaleza, pasando ahora a incrustarnos en la ciudad consolidada. Ya lo hicimos en la primavera pasada en el Madrid más denso e histórico. En esta proponemos trabajar en nuevas incrustaciones en Madrid, pero en zonas de baja densidad. Realizaremos viviendas unifamiliares en un nuevo lugar de oportunidad y allí́ recorreremos el proceso completo: conocer para proponer una ordenación, cohesión urbana, tratamiento urbano y viviendas unifamiliares. Con la intención de generar nuevas propuestas de habitar.

Elegimos una situación de borde, de límite, barrera y al mismo tiempo unión, continuación, enlace… todas palabras similares y contrarias que tenemos que armonizar. Igualmente se propondrán viviendas unifamiliares iguales y al tiempo distintas, otras dos palabras contrarias, esenciales y paradójicamente compatibles.

Evidentemente es un curso de vivienda, pero tendremos que hacer urbanismo, zonas públicas, e incluso una pasarela peatonal y de bicis, nada más y nada menos que sobre la A2. Y en hormigón, para lo cual deberemos informarnos de la oferta que este material nos da, o que le tendremos que exigir.»

> Observaciones :

La primera parte del ejercicio se realizó en grupos y la entrega fue un collage hecho a mano. Esta libertad en el formato de entrega dio como resultado unos proyectos evocadores, que en casi todos los casos prometían una idea, un punto de partida interesante para la investigación. Por otro lado, hemos observado una gran dificultad a la hora de profundizar en cada una de esas líneas de investigación, muchos alumnos esquivaron el problema de dar respuesta al entorno urbano, y cuando tuvieron que resolver la vivienda dieron un salto de escala en la que la urbanización se difuminaba o desaparecía por completo.

El segundo tema propuesto, el de la vivienda adaptable, abierta, fue también abordado de forma superficial por la mayoría de los alumnos. La mayoría respondieron al problema ofreciendo diversos tipos de vivienda, pocos lograron elaborar un tipo realmente novedoso y propositivo.

En cualquier caso, el alto nivel de compromiso por parte de los alumnos con la asignatura y los debates generados en clase entorno a los temas propuestas, nos han permitido a todos reflexionar sobre la posibilidad de vivir de otra manera: dar respuesta al problema del coche, ofrecer espacios comunitarios, relaciones entre vecinos, entre miembros de la misma familia, cuestiones de paisaje…; y seguramente haya sido este el mayor fruto del ejercicio.

Hacer preguntas, hacerse preguntas

Me gustaría reflexionar en este punto sobre la estrategia docente seguida en el aula y sobre como se anima el espíritu crítico de los alumnos.

Preguntas que animan a pensar, a ser inconformistas, a poner en crisis lo establecido, a replantear los significados de las cosas. Preguntas que animan preguntas. Este cuatrimestre las primeras clases las dedicamos a debatir sobre inquietudes que planteaban los propios alumnos, y durante las clases sucesivas se aprovechaban las correcciones de los proyectos más problemáticos (por ser aquellos con mayores dosis de propuesta) para instar a los alumnos a participar en el debate.

 Preguntas comprobadoras, que revelan el nivel de control del alumno sobre su ejercicio, su capacidad de toma de decisiones, que desvelan lo intencional y lo accidental de cada proyecto.

Preguntas que abren caminos sin ofrecer uno concreto. Cuando se corrige a un alumno no se le dice lo que tiene que hacer, se le plantean varios caminos de exploración, para que él, con su criterio, decida que solución es la oportuna. El alumno para aprobar la asignatura deberá demostrar haber adquirido un espíritu autocrítico, ser conocedor de las virtudes y de los puntos a mejorar de su propio proyecto.

Regar el pensamiento

Otro de los objetivos del curso ha sido hacer entender al alumno que la principal característica del arquitecto es la mirada de asombro ante la realidad, y fruto de ese asombro surgen las preguntas buenas, las que animan las ideas y construyen proyectos.

En las sucesivas clases se ha alentado al alumno a encontrar la inspiración más allá de la propia disciplina arquitectónica, animándole a soñar. Se ha procurado traer referencias poco conocidas para los alumnos, hablar de literatura, de poesía, de música.

3. La clase-taller

A partir de este punto, me propongo reflexionar sobre mi experiencia como alumna de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), abordando algunas cuestiones que considero podrían contribuir a un enriquecimiento de la enseñanza de proyectos.

Quizá, el punto donde detecto una mayor discordancia entre la experiencia en esta Unidad Docente y mi experiencia como alumna de la UFV se encuentra en el papel del alumno, he detectado que, por lo general, el alumno de la Escuela de Madrid es más pasivo. He de señalar que en la Unidad de Vicens se procura que el alumno participe y se sienta libre de expresar su opinión, y que esta falta de iniciativa por parte del alumno es probable que se deba a lo poco que se insiste en ello a lo largo de la carrera.

Corregir:

La forma de corregir el proyecto y dar clase es muy similar en ambas escuelas. Entender que el proyecto tiene diferentes puntos de maduración, y requiere de diferentes formas de corrección en cada momento, permite alternar el corregir en ordenador, pinchando en corcho o en mesa.

Pinchar en corcho permite ver de forma global el ejercicio que se está realizando en el aula, comparar los resultados, hacer apuntes sobre cuestiones comunes a varios proyectos, y a los alumnos les ofrece la posibilidad de medirse con sus compañeros. He echado en falta más días de pre-entregas, de exposición pública, que permitan medir el pulso del curso. Cuando el alumno sabe que tiene que exponer su trabajo se esfuerza por mostrar su mejor cara y apretar el ritmo, si es necesario, para estar a la altura de sus compañeros.

Una de las experiencias positivas que recuerdo de la UFV fue la de trabajar en equipos y nombrar a cada miembro experto en una cuestión (estructura, construcción, urbanización, grafismo…), ese alumno era el encargado de corregir al resto de miembros de su equipo en ese campo. Esta forma de trabajo no sólo fomentaba el trabajo en equipo, siempre enriquecedor, si no también la capacidad de crítica del alumno. También recuerdo que se animaba a los alumnos a corregir los proyectos de sus compañeros durante las exposiciones públicas.

Exponer:

El arquitecto convence con sus dibujos, pero el cliente, por lo general, no habla el lenguaje arquitectónico, así que, la palabra que acompaña al proyecto será fundamental para convencer de la solidez de un proyecto. Animar al alumno a preparar clases sobre temas específicos, a exponer y defender sus proyectos, en definitiva, coger tablas hablando en público, es una preparación indispensable de cara al ejercicio de la profesión.

En la mayoría de asignaturas de la UFV se pide al alumno preparar exposiciones públicas (además cuenta con una asignatura específica para ello).

Trabajar:

Convertir el aula en un taller, es la experiencia que considero más enriquecedora para el ejercicio de proyectos de arquitectura. Pero, cambiar el formato estático y unidireccional dado por la necesidad de destinar gran parte del tiempo a correcciones, no es tarea sencilla.

Una forma de dinamizar las clases es ofrecer al alumno la posibilidad de trabajar durante la clase. Recuerdo de mis años en la carrera con especial aprecio las jornadas largas de proyectos, los workshops en los que empapelábamos el aula para dibujar en la pared (algo que aún sigo haciendo cada vez que tengo que proyectar) y los días de taller de maquetas, en los que cada uno llevábamos materiales para trabajar en clase.

4. El enunciado inacabado 

El enunciado juega un papel clave en el resultado del curso, puede ser una obviedad decir algo así en un documento como éste, pero por su carácter de camino siempre abierto a la exploración no podemos dejar de reflexionar sobre él. En la Unidad de Vicens se procura que el enunciado sea claro, directo y conciso, con dosis de realidad al tiempo que provocador, realista en las exigencias y con unos objetivos marcados. Como puede observarse, una tarea de gran complejidad.

El pasar por las diferentes escalas que afectan a un proyecto de arquitectura creo que es uno de los aspectos más enriquecedores para un alumno de último curso. En mi escuela nos pedían que partiéramos de la escala territorial, si bien era enriquecedor, muchas veces nos perdíamos en una escala tan grande, faltando tiempo para profundizar en la escala pequeña.

Una cuestión que, por el contrario, considero era más fructuosa en la UFV, es el enunciado sin parcela ni programa. Este tipo de enunciados nos obligaba a ser propositivos, estudiar el problema planteado a fondo (normalmente un problema urbano, a escala de ciudad), justificar el programa que íbamos a ofrecer y el lugar y el modo en el que nos íbamos a implantar. Por otro lado, los formatos de entrega estaban demasiado acotados, y terminaban por ser largas check-lists que muchas veces ahogaban la capacidad de expresión del alumno.

Quizá un equilibrio entre lo acotado y lo indeterminado sea una buena forma de abordar el enunciado. Enunciados suficientemente ambiguos como para que el alumno tenga que proponer no solo el cómo, si no también el por qué y el para qué de su proyecto ; pero con un punto de partida común y una carta de navegación que marquen el rumbo del curso.

Recorridos pedagógicos

EIFD. UD. Herreros. P7-P8. Andrea Arias de la Torre

Clase y Unidad: P7/P8. Unidad Herreros.

Semestre de primavera. Curso 2016/2017.

Profesores del aula: Ángel Borrego, Juan Herreros.

Profesora invitada: Polyxeni Mantzou.

Mentores: Daniel Bas, Andrea Arias.

El seguimiento de los alumnos se divide en dos puntos

Elaboración de herramientas propias para el proceso de proyecto:

Al tratarse de un tipo de proyecto con un volumen de construcción al que muchos no se han enfrentado nunca, me parece importante el aporte en cuanto a herramientas de trabajo que se propicia desde la unidad. Por un lado, se pretende que construyan un discurso teórico coherente que apoye sus estrategias de diseño. Para ello se les aporta una bibliografía relacionada el primer día de curso. En cuanto a herramientas gráficas se favorece el salto de escalas entre los diferentes niveles de proyecto para que el discurso tenga la misma fuerza en todos ellos.

Investigación:

Cada alumno presenta sus propios casos de estudio a varias escalas: En primer lugar deben estudiar referencias de intervenciones urbanas que les interesen, en segundo deben plantear casos de estudio de edificios de viviendas u otros usos que crean que puedan adaptarse al encargo de interés arquitectónico, la última escala a estudiar es la de la distribución de la propia vivienda que también debe contar con interés espacial.

Parte de la investigación en vivienda realizada por los alumnos a lo largo del cuatrimestre.

Se valora y se fomenta que los alumnos experimenten varias opciones de proyecto. Solución nunca debe ser una palabra en singular. Dada la complejidad de la propuesta, la variación y la propuesta de distintas aproximaciones a una misma problemática se presenta como un método de trabajo para los estudiantes que da lugar a una cantidad importante de material con el que enfrentarse al miedo al papel en blanco.

Trabajo del alumno Juan Mateos Corona para Proyectos 8.

Dado el nivel en el que se desarrolla el enunciado es útil presentar un proyecto complejo que los enfrente a nuevos retos y problemáticas. Es importante el significado que esto tiene como renovación continua del papel del arquitecto.

Esta experiencia ha sido mi primer acercamiento a la docencia. Mi formación se ha llevado a cabo en un sistema bastante distinto en algunos aspectos y similar en otros.

He estudiado en una escuela pequeña en la que el numero de alumnos por clase de proyectos era similar al que me he encontrado en la ETSAM, algo casual, dado que el número de alumnos de la clase en la que he estado de mentora no es habitual. Esto ha sido importante en mi experiencia ya que me ha hecho conectar de algún modo con el curso de una manera rápida. Para mí, dado de donde vengo, es importante conocer a todos los estudiantes y tener un conocimiento exhaustivo de sus intereses y su evolución proyectual.

EIFD . Unidad Colaboratorio

EIFD_Jose Ignacio Lee_MPAA8

Unidad Colaboratorio

Open City reciclando Cobo Calleja

Semestre primavera curso 2016 – 2017

Profesor: Almudena Ribot, Diego G. Setién, Enrique Espinosa. Doctorandos: Begoña de Abajo, Gaizka Altuna

Jose Ignacio Lee. MPAA-8

El taller Colaboratorio buscó potenciar procesos de diseño basados en la industria contemporánea y la transferencia tecnológica. Se desarrolló a través de la interrelación entre los estudiantes, donde cada individuo mantuvo cierto nivel de autonomía durante los intercambios grupales. Estas dinámicas grupales estructuraron las diversas clases y conformaron la columna vertebral del taller.

Durante la primera mitad del semestre se trabajó en grupos (con tácticas definidas para cada grupo: acupuntura, circuitos, megaestructuras, intersticios) con la intención de estimular el intercambio y la negociación entre los estudiantes. Y en la segunda parte los alumnos se independizaron para trabajar de forma independiente sobre un área del proyecto desarrollado grupalmente en la fase anterior. La estrategia pedagógica fundamental del taller se basó en la idea de colaboración entre el grupo y el desarrollo de actividades colectivas.

Durante las actividades colaborativas los estudiantes respondieron positivamente a las dinámicas grupales y lograron los objetivos planteados por los profesores. Aun así me llamó la atención que en el material producido durante las sesiones predominaran los textos sobre el dibujo o croquis. Tal vez se debió al carácter de “lluvia de ideas” que tenían las actividades. En este sentido, me parece en la última parte de cada sesión hubiera sido positivo plantear algún tipo de síntesis gráfica que sirviera de conclusión de la sesión.

En otras sesiones grupales también fue evidente la ausencia de una intención general que articulara todas las estrategias del grupo. Yo lo entendí como una falta de una operación: una forma en la que el grupo pudiera comprender cómo están operando  todas las estrategias en conjunto. Además, se llegó a notar cierta indiferencia de las propuestas con lo que sucede actualmente en el sitio. Por ejemplo las estrategias de megaestructuras estaban haciendo que los proyectos “volaran” sobre el entorno urbano, en lugar de crear ciudad con las dinámicas sociales que suceden actualmente.

En este sentido, fue posible notar cómo las operaciones de los estudiantes se enfrentaban con problemas “reales” de aplicación. Para afrontar esta dificultad se planteó la estrategia de mirar y analizar los proyectos desde lo general y lo particular. Con esta mecánica los profesores trataban de establecer relaciones entre ambas escalas y con ello potenciar un modo de mirar la ciudad, una forma de pensar que es finalmente el objetivo de aprendizaje en el taller.

Por otro lado, me pareció muy positivo la participación de personas ajenas al taller en exposiciones y críticas de los proyectos de los estudiantes. Si en algunos talleres de diseño la monotonía, la rutina y el aislamiento de las clases desembocan en procesos proyectuales que no avanzan, las estrategias pedagógicas basadas en la colaboración con profesionales y estudiantes ajenos al grupo, fueron detonantes para mirar el proyecto desde distintos puntos de vista.

Por ejemplo la visita de profesionales que trabajan actualmente con la dinámica social y urbana del sitio, facilitó el contacto con la problemática “real” de la zona, y ayudó a los estudiantes a visualizar su idea de intervención como un proyecto posible de realizar.  La participación del arquitecto y sociólogo del ayuntamiento planteó aspectos funcionales por analizar como: los residuos, la densidad de ocupación, la diversidad de actividades no permitidas, entre otros. Además, resaltaron la debilidad de las propuestas de los estudiantes para intervenir las construcciones actuales y afirmaron que la densificación de la zona está muy cerca de ser una vía posible de intervenir el polígono.

También asistió al taller una arquitecta graduada de la ETSAM que actualmente desarrolla estudios doctorales sobre la cultura oriental y sus formas de habitar la ciudad. La presentación de la arquitecta ayudó a que los estudiantes ampliaran su visión sobre la cultura de las personas que habitan en el polígono. Me parece que el catálogo de espacios, las fotografías y las historias de familias orientales que actualmente viven en Madrid, enriquecieron la idea que tiene el grupo sobre el impacto de los proyectos del taller sobre las personas que habitan el sitio. Creo que después de esta presentación, las propuestas de los estudiantes empezaron a integrarse mejor en la ciudad y dejaron de ser proyectos autónomos.

Otra estrategia colaborativa aplicada al taller de proyectos fue analizar grupalmente el trabajo de todos los estudiantes para determinar cuáles eran las mejores formas de trabajar en maqueta. Para esto los profesores elaboraron un tipo de juego donde los estudiantes calificaban tres aspectos de las maquetas presentadas. Esta dinámica estaba pensada como una actividad didáctica que estimulara la reflexión sobre el trabajo que cada grupo había hecho en las maquetas. La idea era estimular el cuestionamiento sobre los aspectos del trabajo que se podía considerar acertado y los detalles que se debían mejorar.

A pesar de que la participación dentro del debate se limitó a un reducido número de participantes, considero que el grupo estaba atento a lo que se estaba comentando. Creo que la conversación y la crítica de los trabajos potenció preguntas sobre aspectos que tal vez no fueron considerados a la hora de elaborar las maquetas individualmente. Me parece que el valor de la actividad estuvo en que el estudiante tuvo acceso a una manera distinta de analizar pequeños detalles que tal vez estaban dando por aceptados.

En términos generales mi participación dentro del Colaboratorio fue provechosa debido al acercamiento que tuve a metodologías grupales basadas en el diálogo y la construcción de acuerdos. Creo que los profesores se toman seriamente su trabajo docente y buscan constantemente maneras de evolucionar y experimentar con nuevas metodologías pedagógicas.

Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia. Alberto José Muñoz González

EIFD_Diego José Navarro Cáceres_ P1/P2

Mentor: Diego José Navarro Cáceres

Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.

Curso 2016/17

Unidad docente: Fernández-Galiano

Proyectos 1

Profesores: María José Pizarro, Francisco Burgos

Proyectos 2

Profesora: Begoña Díaz-Urgorri

Estructura
Cada lunes existe una reunión de media hora compartida entre la unidad docente de Luis Fernández-Galiano y Juan Carlos Arnuncio en la que se organizan los temas docentes. El tema del primer cuatrimestre estaba decidido desde el final del año anterior, así que no pude formar parte de este proceso de elección de trabajo. Sin embargo, sí pude estar presente en el segundo cuatrimestre. La propuesta que posteriormente desarrollan los estudiantes es ampliamente debatida con sumo cuidado en los conceptos que pueden aportar. Es muy interesante observar los valores que cada profesor considera necesarios para el alumno en este curso y cómo negocian para el acuerdo en un enunciado.
En estas reuniones, también se propone una visita de interés cultural para cada semana en las que los alumnos se estimulan e interesan en otros elementos del mundo artístico. Visitas a museos, exposiciones, edificios de interés, películas… Estas visitas se recogen en un blog que permite su fácil acceso y son un elemento fundamental dentro del aprendizaje de los estudiantes. Además, cada semana se intenta incorporar al calendario una conferencia que tenga lugar en la escuela y que se considere de interés en el trabajo realizado en el curso.

Imagen del blog Trabas Tramas Trazas

En una unidad con tal cantidad de profesores el desarrollo del trabajo se va modificando en cada aula a partir del enunciado inicial recogiendo una cantidad de enfoques interesantísimos y muy útiles para el alumno. Al final de cada uno de los trabajos se realiza una sesión crítica en la que cada profesor expone a los alumnos que considera de su aula. Estas sesiones son muy estimulantes ya que todos los estudiantes que se han enfrentado a un mismo problema visualizan diferentes enfoques, y lo que es más interesante, los diferentes comentarios de los profesores ensalzando algunos puntos de vista e incluso cuestionando otros, haciendo ver la variedad que existe dentro de lo que llamamos arquitectura. A partir de un programa común en el que los profesores se ponen de acuerdo, cada uno le da su enfoque personal en cada aula. Por ejemplo, el trabajo de la torre de observación, se ha desarrollado desde un lugar de avistamiento de aves en íntima relación con la naturaleza, a una torre formada por elementos desmontables que pudieran llevarse al lugar dentro de un container high cube, hasta una torre defensiva en un entorno post apocalíptico.

Proyectos 1
Es importante tener en cuenta que en el caso de proyectos 1, puede ser el primer proyecto al que los alumnos se enfrentan y por ello los temas convergen hacia conceptos de organización de programas sencillos. El programa propuesto consiste en una torre, un refugio en un container, una pequeña vivienda (todos en el entorno del pardo) y una maquetación/empaquetado de todo el trabajo realizado en el curso en una caja. Hablando desde mi experiencia con la profesora María José Pizarro, el trabajo que desarrollan los alumnos presenta una notable mejora en su capacidad para comprender los espacios vivideros, pero en general encuentran dificultades a la hora de establecer la relación con el contexto en el que se encuentra el proyecto.
Previamente al ejercicio de la torre, se realiza un ejercicio de análisis y cartografía del lugar. Con este ejercicio se mejora el conocimiento del lugar para la posterior implantación de los proyectos y se pretende iniciar el trabajo en la relación con el medio y con el terreno en el que se encuentran. El ejercicio de la torre de observación pretende reforzar los elementos constructivos y estructurales en el aprendizaje. No se pide calcular en ningún momento, simplemente buscar la lógica a la hora de hacer un proyecto para su formalización. Ya se dijo antes que todos los ejercicios tienen previamente un estudio de casos de interés para dotar al alumnado de referencias en su trabajo. Los ejemplos dados en el caso de este ejercicio se estudiaron desde la maqueta, buscando ese conocimiento instintivo en la construcción del proyecto de la torre.

Corrección ejercicios de torres. Grupo Francisco Burgos y María José Pizarro

El siguiente trabajo ha consistido en una pequeña vivienda – oficina en un container. El trabajo propuesto a los estudiantes pasa de la escala territorial a una escala totalmente diferente. Al ensamblaje de lo necesario para vivir en un espacio reducidísimo. La pequeña escala y estas medidas son los objetivos de este ejercicio.

Sesión crítica container. Unidad Fernández-Galiano /Arnuncio

Después de estos dos trabajos se propone la pequeña vivienda en el Pardo. Este ejercicio tiene más complejidad al instar a los alumnos a que aglutinen en él todo lo aprendido en los ejercicios previos. De todos los ejercicios mencionados, este ha llegado a unos resultados algo menos favorables, en parte, por el calendario plagado de días festivos. Aún así, los resultados encuentran una gran amalgama de maneras de enfrentarse a este problema. La forma de vivir en un entorno como el meandro de Mingorrubio es fundamental en este ejercicio. En todo el desarrollo del trabajo se deja claro que no se trata de un ejercicio de distribución. El leit motif del trabajo es, además de conseguir aplicar los conocimientos obtenidos en los otros dos trabajos, proyectar espacios en los que vivir y estar en relación al paisaje. Crear un hogar en el Pardo.

Como última actuación, se propone el boite en valise. Conseguir empaquetar todo el trabajo del curso en una caja y en un cuaderno A5. A través de este trabajo se consigue que el alumno destile lo valioso de su trabajo, identificar la esencia de cada proyecto y aprender a contarlo de la mejor manera. A sí mismo, el alumno termina el curso con un cuaderno a modo de recopilación de su primer año de proyectos. De esta manera el trabajo realizado por el alumno no se queda únicamente en el tiempo académico y al terminarlo cada uno tendrá un pequeño portfolio ya maquetado.

Entrega de curso. Grupos Francisco Burgos, Begoña Díaz-Urgorri, María José Pizarro y Josean Ruíz Esquiroz

Al terminar el año, se ha realizado la muestra a puerta abierta de los trabajos. Además de esta exposición se propuso la exposición de los proyectos de algunos alumnos seleccionados por parte de los mismos alumnos en una sesión crítica. En esta sesión se ha invitado al arquitecto Carlos Rubio a modo de jury para comentar los ejercicios presentados. Con este último ejercicio se intenta iniciar a los estudiantes en el discurso verbal y en la presentación de sus trabajos de cara al público.

Exposición del curso. Unidad Fernández-Galiano. Invitado Carlos Rubio

Proyectos 2
En proyectos 2, el tema consistía en un estudio urbanístico del entorno del Puente de Vallecas, y un edificio mixto con viviendas y equipamiento. Posteriormente se realiza el proyecto de maquetación de todo el trabajo realizado en un cuaderno A5. El tema aquí resulta más complejo por ser el curso superior al antes comentado. Existe una continuidad en los valores a conseguir por el alumno, conseguir ordenar elementos de un programa complejo y atender a unas cualidades del entorno. En este curso, además de los problemas propios del emplazamiento en el lugar y su organización, se introducen conceptos básicos de construcción y estructura consiguiendo un mayor acercamiento a la formalización del edificio.
El primer ejercicio, estudio del entorno de Vallecas, inicia el conocimiento urbanístico en el proceso de la creación de un proyecto. El edificio que se propone a desarrollar consta de un programa mixto en el que debía aparecer el uso de viviendas. Este se desarrolla a partir del análisis previo del lugar y debe responder a él. Sin embargo, la principal inquietud en el desarrollo de este proyecto es la capacidad para desarrollar varios programas y qué estos funcionen de forma correcta tanto individualmente como en su unión. Así, en el curso de proyectos 2, los valores a conseguir continúan los principios de proyectos 1 pero aumentando la complejidad debido al nivel del curso en el que se encuentran.
Los alumnos respondieron con un buen trabajo en el que, en general, consiguieron resolver el tema que se les propuso, tanto en Vallecas como en la maquetación del trabajo. Adquirieron soltura en sus capacidades de organización de programas como en la respuesta al entorno urbano. A si mismo, considero que desarrollaron en gran medida la compresión del proyecto como un elemento que debe dar respuesta a multitud de preguntas, y la capacidad para formalizar esto mediante una lógica constructiva.

Impresiones
El trabajo en el taller se desarrolla en torno a las correcciones de los trabajos propuestos. Se insta al conocimiento y búsqueda de referencias y al dibujo del proyecto como método de reflexión. Intentar inculcar la reflexión a la hora de producir el trabajo me parece algo fundamental en la enseñanza de proyectos ya que la mayoría de propuestas presentaban cierta inmediatez en la respuesta sin considerar algunos factores decisivos. La persistencia en que el alumno muestre interés por temas culturales es algo que también considero vital en su formación.
En el inicio de curso, la incorporación me resulto algo complicada ya que no comprendía que podía aportar yo al alumno que no le aportara el profesor. Cada día me fui mostrando más participativo, ayudando en las clases y aportando otros puntos de vista en las correcciones. El papel del mentor es algo importante de cara al alumno ya que éste muestra de una manera más cercana los problemas a la hora de resolver el tema propuesto que con la figura del profesor.
Cuando el alumno termina el curso considero que, en general domina elementos que se consideran importantes en su formación como son la escala, la relación con el contexto, coherencia constructiva e interés por el mundo cultural que nos rodea.
Comparado con mi experiencia en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Granada, donde realicé mis estudios, la actividad en docencia es muy parecida. La asignatura de proyectos en general se imparte de una forma parecida. En mi actividad cómo estudiante también estudié un año en la escuela de arquitectura de Nancy, en Francia. En este año hubo una experiencia que me pareció de especial interés. A lo largo de una asignatura la entrega era la construcción de un umbráculo a escala 1/1. Esto me nutrió mucho en la enseñanza ya que ver pasar las líneas e ideas a un objeto construido a tamaño real es muy importante y te hace plantearte otros factores que antes no tenías tan en cuenta, aunque pensaras que sí. Por lo tanto me gustaría en el futuro tener que ver en alguna actividad de este tipo.

A nivel personal la experiencia me ha resultado muy enriquecedora ya que, a la hora de corregir, debes esclarecer tus propias ideas y pensamientos para intentar transmitirlos de manera nítida al estudiante y que le sean de ayuda.

Exposición del curso. Unidad Fernández-Galiano. Profesores Francisco Burgos, Begoña Díaz-Urgorri, María José Pizarro y Josean Ruíz Esquiroz

Mentorías Diego José Navarro Cáceres